Retos de la educación intercultural en nuestras sociedades contemporáneas: entre luces y sombras


Roberto Hernández Vásquez *

23 de febrero al 1 de marzo, 2026

En la última semana de febrero se analizaron temas que desafían las relaciones, los discursos y las prácticas convencionales de nuestras sociedades contemporáneas. El denominador común es el “eterno” problema de la inclusión; es decir, cómo incorporar la diversidad como diferencia (en términos socioculturales, lingüísticos, generacionales, etcétera) y como igualdad (en términos de derechos). El reto remite al diseño de acciones interculturales fincadas en los saberes-haceres concretos como “capacidades teórico-prácticas de traducir de forma dialógica y potencialmente simétrica entre diferentes horizontes identitarios y distintivas praxis culturales”,[1] a partir de los cuales las políticas y las prácticas educativas tienen el deber moral de construir los “nuevos” puentes y las redes que posibiliten el diálogo entre los unos(los incluidos) y los otros (los excluidos).

Pese a que en la agenda educativa la inclusión, como elemento constitutivo de los procesos interculturales, es un tema de constantes y amplios debates, las políticas educativas y las prácticas pedagógicas siguen sesgadas y parcializadas; mientras incluyen a unos, excluyen a otros. Por lo tanto, la tarea principal consiste en hermanar, con respeto, complementariedad y reciprocidad, a los unos con los otros, a los de acá (los del Norte) con los de allá (los del Sur); en otras palabras, en incluir a los que histórica, social, cultural y políticamente han sido excluidos. De esta manera, el quehacer se transforma en un dispositivo de “justicia global”[2] como deuda histórica del Estado-nación ante los pueblos, las comunidades y los colectivos marginados, excluidos e invisibilizados de los pactos sociales.

Con base a lo anterior, desde los pueblos indígenas, como colectivos minimizados y excluidos, las luchas y las protestas sociales no son para afectar o alterar el orden, sino para hacer valer sus derechos y para que la otredad reconozca, respete y valore sus formas de comprender y pronunciar la vida, y para que sus usos y costumbres sean considerados como mecanismos legítimos para organizarse y seguir viviendo. Para el caso de las mujeres, como trabajadoras profesionales y domésticas, madres jefas de familia y como sector al que desde antaño se le han violentado sus derechos laborales, políticos y participación ciudadana, entre otros, es necesario visibilizar el legado colonial-patriarcal y las prácticas de dominación que han privilegiado la superioridad de unos (hombres) sobre otras (mujeres).

Las infancias y las juventudes son poblaciones que también han vivido y experimentado procesos de exclusión y discriminación. Los movimientos estudiantiles, las culturas, las modas y las tendencias juveniles son formas de manifestación y externalización de los malestares socioculturales. Son ellos el futuro de nuestras culturas y de nuestra civilización; sin embargo, también son quienes heredan un mundo explotado y sin posibilidades de realización y de una vida digna. Se trata de niñas, niños y jóvenes que, debido a la crisis sociopolítica, cultural y ecológica, están creciendo sin rumbo concreto y con identidades efímeras que se diluyen de forma constante. Frente a esto, habría que preguntarse cuál es la función social de las políticas educativas y cuáles son las tareas de la educación para reducir las brechas de desigualdad social.

Puede notarse que existen desafíos como deudas históricas y procesos emergentes que detonan nuevas formas de relacionarse y de con-vivir; no obstante, ambos representan procesos y acciones por construir. En estas coordenadas, tendríamos que cuestionarnos si el acceso y la cobertura de la educación, como política educativa, así como la ampliación de becas, como programa de acción afirmativa, son suficientes para amortiguar los procesos de exclusión y discriminación de la diversidad o si es necesario construir, desde los procesos de visibilización del “legado colonial en las relaciones entre los pueblos originarios, el Estado y la sociedad nacional”,[3] entre las mujeres y los hombres y entre las diversas generaciones, acciones interculturales que impulsen los nuevos pactos sociales.

Frente a ello, el respeto, el reconocimiento y la valoración de la diversidad cultural de los pueblos indígenas, de las mujeres –madres jefas de familia– y de las juventudes e infancias se transforman en condiciones necesarias para reivindicar sus “derechos a construir un mundo de acuerdo con sus necesidades y a tender puentes de comunicación y proyección hacia otras latitudes y culturas”.[4] En efecto, leer la realidad en sus profundidades y complejidades y desde una perspectiva contextual e intercultural a partir de “procesos concretos, particulares y situados en unas coordenadas histórico-espaciales”[5] forma parte de las gestiones socioculturales para incluir a la diversidad.

Las sombras y los retos son vastos y complejos. El trayecto apenas comienza y las políticas de inclusión y acciones afirmativas son el principio del extenso camino que nos queda por recorrer. Los pequeños destellos que se contemplan al final del túnel refieren a los flujos migratorios, los préstamos culturales, las movilizaciones lingüísticas, las luchas y las resistencias de grupos organizados y las relaciones interculturales, entre otros procesos que, desde la diferencia y la diversidad, se gestionan y permiten seguir caminando y construyendo juntos el mundo que queremos habitar.

Referencias

1 Mateos Cortés, Laura Selene, Gunther Dietz y R. Guadalupe Mendoza Zuany (2016), “¿Saberes-haceres interculturales? Experiencias profesionales y comunitarias de egresados de la educación superior intercultural veracruzana”, La gestión intercultural en la práctica: la Universidad Veracruzana Intercultural a través de sus egresadas y egresados, Universidad Veracruzana, p. 231.

2 Santos, Boaventura de Sousa (2006), Renovar la teoría crítica y reinventar la emancipación social: encuentros en Buenos Aires, Colección Edición y distribución cooperativa, Buenos Aires, CLACSO : Universidad de Buenos Aires, Facultad de Ciencias Sociales, Instituto de Investigaciones Gino Germani.

3 Aquino Moreschi, Alejandra (2013), “La comunalidad como epistemología del sur. Aportes y retos”, Cuadernos del Sur. Revista de Ciencias Sociales, núm. 34, p. 9.

4 Casillas Muñoz, Lourdes y Laura Santini Villar (2006), Universidad intercultural: modelo educativo, México, SEP, p. 38.

5 Jiménez-Naranjo, Yolanda (2019), “Una mirada participativa-dialógica, crítica y decolonial en las ciencias sociales: un incómodo lugar”, en Virginia Reyes de la Cruz (coord.), La necesidad de la acción social, Gedisa, p. 76.

* Roberto Hernández Vásquez es posdoctorante del IISUE-UNAM.
robberhernandez23[at]gmail.com |  https://orcid.org/0000-0003-3017-758X

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