No obstante, la atención se focalizó en el anuncio de lo que se publicaría al día siguiente en el Diario Oficial de la Federación: el “ACUERDO número 09/09/26 para garantizar los derechos de niñas, niños, adolescentes y jóvenes en la interacción, uso responsable y seguro de los dispositivos digitales personales, así como de tecnologías de aprendizaje en las escuelas públicas y particulares del Sistema Educativo Nacional” que entrará en vigor el 3 de noviembre, si bien en estas semanas previas se prevén actividades con las comunidades educativas y escolares a las que habrá que dar seguimiento.

Hacia un uso responsable y seguro de los dispositivos en las escuelas

Éste sitúa la necesidad de “establecer medidas diferenciadas para regular el uso de teléfonos celulares, dispositivos inteligentes y electrónicos personales durante la jornada escolar, de acuerdo con las características de cada tipo educativo”[2]. Una regulación —aunque algunos medios la nombraron prohibición— que considera el propósito, los momentos y los lugares de uso, así como las diferencias de aplicabilidad por niveles:

Para educación inicial, preescolar, primaria y secundaria las medidas restringen el uso de los dispositivos durante toda la jornada escolar, admitiendo su empleo: “para fines educativos previamente programados, esto es, que su uso debe tener una intencionalidad pedagógica, bajo la orientación de las y los docentes; asimismo, también se podrán utilizar en casos de emergencias personales, por motivos de discapacidad, accesibilidad, inclusión, necesidades de salud o atendiendo a las necesidades particulares y extraordinarias de las comunidades educativas”. Algunas de estas excepciones se vinculan con peticiones de padres y madres de familia[3].

En educación media superior, las comunidades educativas y escolares definirán las medidas específicas para limitar el uso no pedagógico durante la jornada escolar, considerando las excepciones ya mencionadas.

En educación superior, el secretario Delgado planteó que “se promoverá un uso seguro y responsable, respetando la autonomía de las instituciones y fortaleciendo una ciudadanía digital crítica y ética”[4]. Leonardo Lomelí, rector de la UNAM –institución que durante la semana conmemoró los 475 años de la fundación de la Real Universidad de México–[5], no descartó evaluar medidas de regulación, mas no de restricción[6].

El acuerdo contempla, además, que “se podrán adoptar medidas diferenciadas en los casos de educación especial y otros servicios o modalidades que así lo requieran”. Incluye también decálogos como propuestas orientadoras para cada tipo de educación[7].

El reto, sin duda, está en lo que el acuerdo aborda pero no concreta: los usos pedagógicos y las “acciones formativas orientadas al desarrollo progresivo de capacidades para una ciudadanía digital crítica, ética, responsable y segura, que favorezca que niñas, niños y adolescentes comprendan los beneficios, riesgos e implicaciones del uso de tecnologías digitales y desarrollen criterios para tomar decisiones informadas sobre su utilización”[8].

El planteamiento hace necesaria una estrategia clara de alfabetización digital para avanzar hacia la ciudadanía digital[9], así como un posicionamiento de fondo sobre la relación entre tecnología, educación y aprendizaje, y la construcción de hábitos saludables. No se trata sobre si la tecnología está presente en nuestra cotidianidad, incluyendo la educación formal, no formal e informal, sino cómo lo está. Hace falta aprender a usar los dispositivos e interactuar en medios digitales de forma crítica en las áreas de ciudadanía digital: una tarea que atañe a la infancia, a las y los docentes, a las familias y la sociedad en su conjunto.

Salud mental, avances educativos y 12 años de Ayotzinapa

Otras notas que merecen recuperarse, aunque sea de forma general son, en primer lugar, el arranque de “El ABC de las emociones”[10], la Estrategia Nacional de Atención a la Salud Mental para las y los Jóvenes[11], cuyo propósito es “promover la salud mental y el bienestar socioemocional de las y los jóvenes de 14 a 18 años”[12]. La estrategia incluye distintas acciones, como destinar una hora semanal “para que las y los estudiantes aprendan a reconocer, nombrar y expresar sus emociones”, guías, campañas, pláticas y capacitaciones que también incluyen a madres, padres, personas cuidadoras y docentes[13].

Por otra parte, el INEGI presentó los resultados de la Encuesta Intercensal 2025 [14] que permite reconocer los logros alcanzados en cinco años: aumentó la asistencia escolar en todos los grupos de edad contemplados (3 a 24 años); la tasa de analfabetismo se redujo de 4.8 % (2020) a 3.7 % (2025) en la población de 15 años o más; el promedio de escolaridad pasó de 9.7 a 10.3 años de estudio, a nivel estatal la Ciudad de México registró el mayor promedio, con 12 años, y Chiapas el menor, con 8.2 años. Si bien estos datos muestran mejoras, como la disminución del analfabetismo, con repercusiones importantes en la vida de las personas[15], conviene analizarlos incluyendo las tareas pendientes. Aunque los porcentajes sean bajos, sigue habiendo quien no sabe leer ni escribir, quien no accede al sistema educativo o quien no permanece en él.

El 26 de septiembre de en 2014 marca una herida profunda en la sociedad mexicana: la desaparición de 43 estudiantes normalistas de la Escuela Normal Rural Raúl Isidro Burgos de Ayotzinapa, Guerrero. Durante la semana se anunció que se presentarán un nuevo informe con los avances en la investigación, lo que mantiene la expectativa abierta[16]. Son ya “12 años de caminar en busca de justicia”[17], de un reclamo vivo y colectivo por claridad y certezas[18]. Y, sobre todo, 12 años de que falten en casa, en la comunidad y en las aulas.

Referencias

1 SEP (2026, 21 de septiembre), “Boletín 303. En el segundo piso de la 4T se garantiza el derecho a la educación y bienestar de 34.1 millones de estudiantes: Mario Delgado”, https://www.gob.mx/sep/prensa/boletin-303-en-el-segundo-piso-de-la-cuarta-transformacion-se-garantiza-el-derecho-a-la-educacion-y-bienestar-de-34-1-millones-de-estudiantes-mario-delgado?idiom=es

2 DOF (2026, 22 de septiembre), “ACUERDO número 09/09/26 para garantizar los derechos de niñas, niños, adolescentes y jóvenes en la interacción, uso responsable y seguro de los dispositivos digitales personales, así como de tecnologías de aprendizaje en las escuelas públicas y particulares del Sistema Educativo Nacional”, https://dof.gob.mx/nota_detalle.php?codigo=5799247&fecha=22/09/2026#gsc.tab=0

3 La Silla Rota (2026, 24 de septiembre), “La pantalla puede esperar, la infancia no”, https://lasillarota.com/opinion/columnas/2026/9/24/la-pantalla-puede-esperar-la-infancia-no-529873.html

4 La Crónica de Hoy (2026, 25 de septiembre), “Más atención, convivencia y bienestar, beneficios del uso responsable de dispositivos digitales”, https://www.cronica.com.mx/opinion/2026/09/25/mas-atencion-convivencia-y-bienestar-beneficios-del-uso-responsable-de-dispositivos-digitales/

5 Gaceta UNAM (2026, 24 de septiembre), “El Consejo Universitario celebra 475 años de tradición académica”, https://www.gaceta.unam.mx/celebra-la-unam-475-anos-de-tradicion-universitaria-y-de-construir-futuros/

6 La Jornada (2026, 23 de septiembre), “UNAM analiza regular uso de celulares en aulas de bachillerato y licenciatura”, https://www.jornada.com.mx/noticia/2026/09/23/sociedad/unam-analiza-regular-uso-de-celulares-en-aulas-de-bachillerato-y-licenciatura

7 La Jornada (2026, 23 de septiembre), “Se publica en el DOF la restricción del uso de celulares en escuelas”, https://www.jornada.com.mx/2026/09/23/politica/009n2pol

8 DOF (2026, 22 de septiembre), ACUERDO número 09/09/26, https://dof.gob.mx/nota_detalle.php?codigo=5799247&fecha=22/09/2026#gsc.tab=0

9 Animal Político (2026, 23 de septiembre), “Celulares en escuelas: alertan vacíos en acuerdo SEP”, https://grupoanimal.mx/sociedad/regulacion-celulares-sep-cultura-digital

10 SEP (2026, 23 de septiembre), “Boletín 306. Llega a Sonora la Beca Gertrudis Bocanegra para acompañar a más de 106 mil jóvenes e inicia ‘El ABC de las Emociones’”, https://www.gob.mx/sep/prensa/boletin-306-llega-a-sonora-la-beca-gertrudis-bocanegra-para-acompanar-a-mas-de-106-mil-jovenes-e-inicia-el-abc-de-las-emociones?idiom=es

11 La Crónica de hoy (2026, 23 de septiembre), “Beca Gertrudis Bocanegra beneficiará a más de 106 mil universitarios en Sonora; SEP pone en marcha estrategia de salud emocional”, https://www.cronica.com.mx/nacional/2026/09/23/beca-gertrudis-bocanegra-beneficiara-a-mas-de-106-mil-universitarios-en-sonora-sep-pone-en-marcha-estrategia-de-salud-emocional/

12 SEP (2026), Estrategia Nacional de Atención a la Salud Mental para las y los Jóvenes, p. 5, https://abcdelasemociones.sep.gob.mx/storage/recursos/Descargas/Presentacion-ABC-de-las-emociones_Conferencia.pdf

13 MVS Noticias (2026, 25 de septiembre), “Inicia la implementación de ‘El ABC de las emociones’”, https://mvsnoticias.com/nacional/2026/9/25/inicia-la-implementacion-de-el-abc-de-las-emociones-747495.html

14 INEGI (2026), Encuesta Intercensal (EIC) 2025. Reporte de resultados 37/26, https://www.inegi.org.mx/contenidos/saladeprensa/boletines/2026/ei/EIC2025-def_RR.pdf. Es importante mencionar que la muestra estuvo conformada por “poco más de 7.3 millones de viviendas particulares habitadas”.

15 La Crónica de Hoy (2026, 22 de septiembre), “México alcanza su nivel más bajo de analfabetismo en la historia”, https://www.cronica.com.mx/nacional/2026/09/22/mexico-alcanza-su-nivel-mas-bajo-de-analfabetismo-en-la-historia/

16 La Crónica de Hoy (2026, 25 de septiembre), “El lunes se presentará el nuevo informe sobre el caso Ayotzinapa”, https://www.cronica.com.mx/nacional/2026/09/25/el-lunes-se-presentara-el-nuevo-informe-sobre-el-caso-ayotzinapa/

17 Animal Político (2026, 24 de septiembre), “‘Es morir en vida’: familias de Ayotzinapa vuelven a la CDMX a 12 años de la desaparición de los 43”, https://grupoanimal.mx/sociedad/familias-normalistas-cdmx-12-anos-ayotzinapa

18 La Jornada (2026, 26 de septiembre), “El reclamo por los 43, más vivo que nunca – Los de abajo”, https://www.jornada.com.mx/noticia/2026/09/26/columnas/el-reclamo-por-los-43-mas-vivo-que-nunca-los-de-abajo

La regulación del uso de dispositivos digitales en las escuelas

En la reunión nacional plenaria del Conaedu, el pasado 18 de septiembre, la SEP y las autoridades educativas de las entidades federativas lograron un acuerdo para regular el uso de dispositivos en las escuelas[1]. El acuerdo implica que, a partir del próximo 3 de noviembre, en todos los planteles de educación básica se restringirá el uso de celulares y tabletas durante la jornada escolar. Además, supone que las instituciones de educación superior y media superior decidirán junto a sus comunidades cuáles serán los lineamientos de uso[2].

Esta decisión cierra un proceso de consulta pública realizada con especialistas en diversos foros regionales y con la comunidad docente, además de entrevistas, para discutir las consecuencias del uso de dispositivos digitales en infancias, adolescencias y juventudes, enfatizando en las funciones cognitivas, los aprendizajes y la salud emocional[3]. Sin embargo, esta regulación al parecer equiparó tres temas que pueden tratarse diferencialmente: el acceso, el empleo y sus implicaciones.

La última edición de la Encuesta Nacional sobre Disponibilidad y Uso de Tecnologías de la Información en los Hogares 2025 (ENDUTIH) permite analizar el crecimiento de usuarios de internet en México en la última década: en 2015 lo usaban 57.4% de la población y en 2025 el 86.1%. También permite conocer el porcentaje de personas usuarias de internet por edad, por ejemplo en 2025 lo utilizaban el 85.4% del grupo de 6 y 14 años y el 97.6% del grupo entre 15 y 24 años.

Fuente: ENDUTIH 2025

El aumento sostenido nacional tuvo un ritmo diferencial según las características de los contextos: de 2017 a 2025, en zonas urbanas la cobertura pasó de 71.1% a 88.9% y en contextos rurales de 39.2% a 75.2%. Si se desagrega, las cuatro entidades federativas con menor porcentaje de hogares con acceso a internet en 2025 son: Chiapas (53.9%), Oaxaca (64%), Veracruz (68.3%) y Guerrero (70%)[4].

Estos datos muestran escenarios contrastantes, pues nos recuerdan que las y los estudiantes se exponen a internet a partir de una disponibilidad que no se distribuye equitativamente en las entidades. Cuestión que obliga a diferenciar dos objetivos para el Estado Mexicano que no son excluyentes: evitar los efectos negativos del uso extendido de los dispositivos (tema que se expuso en foros regionales, entrevistas y presentaciones gubernamentales) y, por otra parte, la importancia de intervención estatal para que la brecha tecnológica no se consume en forma de desigualdad, tanto por el acceso a la infraestructura tecnológica en las escuelas como en las habilidades para hacer uso de ésta [5].

En tal contexto, existe un conjunto de habilidades críticas para ejercer la ciudadanía: reconocer información verídica, comprobar fuentes, tener una perspectiva crítica de la información generada con Inteligencia Artificial y la capacidad de análisis de las múltiples fuentes de información; cuestiones que han sido consideradas incluso como parte de las reformas al Marco Curricular Común para la Educación Media Superior.

La presentación de esta medida coincide con la publicación de los resultados PISA 2025, el pasado 8 de septiembre en París, por lo que algunos remanentes de la discusión aún figuran en la regulación de los dispositivos digitales. Mientras que, para explicar la caída global de los puntajes la OCDE barajeó la hipótesis del creciente uso de Inteligencia Artificial y dispositivos, al preguntarle directamente al secretario general de la OCDE, Mathias Cormann, qué podían rescatar los países de las economías de Asia oriental que están en lo alto del ranking de PISA, su respuesta fue que estos países invirtieron seriamente en alfabetización digital. El diseño de la prueba no permite generar conclusiones sobre el contexto que generó los resultados, pero sí deja algunas señales, entre las que destaca la importancia de mirar las diferencias hacia el interior de los propios países.

Los matices de la prueba PISA: las formas en que persiste la desigualdad en Ciencias para mujeres y personas económicamente desfavorecidas

Siguiendo la lógica de la sección anterior, se propone mirar algunos matices sobre PISA a la luz de los resultados en Ciencias para ejemplificar un área de potencial interés para el Gobierno Mexicano. Si bien, la pasada Semana en Educación realizó un balance importante sobre los resultados para México[6], este texto propone recuperar algunos de los remanentes de la discusión[7].

Esta indagación parte de un dato que fue mencionado en la presentación de los resultados: aproximadamente la mitad de la muestra total de estudiantes que alcanzaron un desempeño sobresaliente en Ciencias no planea dedicarse profesionalmente a las áreas STEM (siglas en inglés para Ciencias, Tecnología, Ingeniería y Matemáticas). La principal razón es que no disfrutan ni les entusiasma la manera en que aprenden la materia, lo que representa perder potencial científico entre las naciones.

En PISA 2025, México obtuvo un puntaje de 414 puntos en Ciencias, 4 puntos por encima de la última edición de 2022, aunque no representa una diferencia estadísticamente significativa. Con este resultado, la cifra nacional muestra estabilidad a lo largo del tiempo, en un momento en que los puntajes generales en ésta y el resto de las materias evaluadas, viene en descenso[8]. A pesar de ello, nuestro puntaje se encuentra muy por debajo de los 482 puntos que conforman el promedio de la OCDE. Vale la pena decir que atender promedios, en tanto las minucias metodológicas suelen ser ignoradas, tiene un riesgo inherente: la forma en que se distribuyen los puntajes en una población pueden tener diferencias internas que se omiten por la prevalencia de puntajes nacionales. Esto puede notarse si se desagrega en diferentes indicadores.

El porcentaje de personas con puntuación igual o superiores a nivel 5 en Ciencias, que representan los mejores desempeños en la prueba, fue de 0.2% en México, frente al 7.7% de promedio de la OCDE. Comparativamente, las personas con niveles por abajo de 2, correspondiente al menor desempeño, fueron el 49.6% de la población evaluada, si bien el promedio fue 24.4%. Esta brecha es la más grande entre las tres materias evaluadas.

La cuestión se agrava si sometemos a análisis las brechas por sexo: las mujeres obtuvieron un puntaje promedio de 407 y los hombres de 420; una brecha detectada desde la edición de 2022. Este dato corresponde al conocimiento arrojado en investigaciones realizadas en México, donde el Sistema de Educación Superior muestra una subrepresentación de mujeres en carreras del área STEM[9] y se ha documentado la persistencia de estereotipos de género, las experiencias de discriminación y las dificultades que experimentan las mujeres al arribar a carreras masculinizadas[10]. A pesar de algunos esfuerzos en el país, como programas específicos de fomento de las mujeres en las ciencias o ferias para el fomento de las vocaciones científicas entre las niñas[11], no existe una política que atienda integralmente este propósito.

La mayor brecha en los resultados, sin embargo, se observa según el origen socioeconómico del estudiantado. El puntaje entre estudiantes desfavorecidos es de 383 puntos, mientras que su contraparte es de 451 puntos. Complementariamente, 11.6% de los estudiantes desfavorecidos se encuentra en el cuartil superior de desempeño en la materia, quienes han sido catalogados en el informe como “resilientes”; al respecto, una línea de investigación documentó las dificultades que este perfil estudiantil enfrenta al arribar a la universidad, especialmente en carreras científicas[12]. Estas investigaciones han señalado que los jóvenes de bajos ingresos económicos, quienes representarían la primera generación universitaria, tienen menores probabilidades para ingresar a educación superior y mayores probabilidades de interrumpir su trayectoria educativa[13].

Estos apuntes son relevantes porque el área científica se constituyó como un tema relevante para el desarrollo nacional, en donde existe espacio para la promoción de vocaciones científicas a la luz de programas federales. Uno de ellos es el Plan México, específicamente la construcción de polos de desarrollo, en donde la industria estratégica podría atraer a los jóvenes en formación[14]. Otra área estratégica es el aumento de la cobertura en educación superior, específicamente en IES que se han creado en los últimos años para atender la demanda creciente de estudiantes que han tenido dificultades para ingresar a universidades públicas de financiamiento federal[15].

A pesar de que cada uno de los temas podrían convertirse en agendas de investigación independientes, en su conjunto muestran facetas de la desigualdad que permanecen latentes en el ámbito educativo. Intervenir en ellas también es una cuestión de equidad.

Referencias

1 El Financiero (2026, 18 de septiembre), “SEP acuerda regular el uso de celulares en las escuelas:
‘por una educación con menos pantallas’”, https://www.elfinanciero.com.mx/nacional/2026/09/18/sep-acuerda-regular-el-uso-de-celulares-en-escuelas-por-una-educacion-con-menos-pantallas/

2 La Jornada (2026, 20 de septiembre), “Prohíbe la SEP el uso de celulares en las escuelas”, https://www.jornada.com.mx/noticia/2026/09/18/politica/sep-agiliza-trabajos-para-lograr-acuerdo-sobre-uso-de-dispositivos-moviles-en-escuelas

3 SEP (2026, 3 de septiembre), “La regulación de dispositivos digitales en las escuelas será producto de un acuerdo nacional”, https://educacionbasica.sep.gob.mx/la-regulacion-de-dispositivos-digitales-en-las-escuelas-sera-producto-de-un-acuerdo-nacional/

4 INEGI (2026), Encuesta Nacional sobre Disponibilidad y Uso de las Tecnologías de la Información en los Hogares 2025, https://www.inegi.org.mx/contenidos/saladeprensa/boletines/2026/endutih/ENDUTIH_25_RR.pdf

5 Lagos, Cristopher (2026), “La brecha digital: análisis descriptivo/inferencial y predictivo de la nueva desigualdad del siglo XXI en las familias mexicanas”, Revista de Estudios Regionales, vol. 4, núm. 8, pp. 38-53, https://doi.org/10.59307/rerne4.8162

6 Gómez, Jeison (2026, 14 de septiembre) “¿Qué hacer con PISA?”, Observatorio de Políticas Educativas IISUE-UNAM, https://www.iisue.unam.mx/OPE-IISUE/?p=3692

7 OCDE (2026), PISA 2025 Results (Volume I) – Country notes: Mexico, París, https://www.oecd.org/content/dam/oecd/en/publications/reports/2026/09/pisa-2025-results-volume-i-country-notes_88d1164e/mexico_40016e3e/85702d30-en.pdf

8 OECD (2026), PISA 2025 Results (Volume I): Future-Ready Students, París, https://doi.org/10.1787/73451bc5-en.

9 Pérez, Viridiana (2026), La reproducción de la desigualdad en la formación STEM. Experiencias universitarias de mujeres en carreras de ingeniería en un Instituto Tecnológico Descentralizado (ITD), tesis de maestría, UAM Azcapotzalco, https://doi.org/10.24275/uama.4391.13557.

10 Rivas, Edith y Patricia Lamas (2024), “Más allá de los estereotipos: participación de mujeres en carreras tecnológicas y STEM”, Educación Superior y Sociedad, vol. 36, núm. 2, https://doi.org/10.54674/ess.v36i2.903

11 Alonzo, Rosa (2021), “El imaginario de las mujeres en las ciencias: análisis de los modelos a seguir en los programas STEM para niñas en México”, Journal of Iberian and Latin American Research, vol. 27, núm. 3, https://doi.org/10.1080/13260219.2021.2030281

12 Silva, Marisol y Adriana Rodríguez (2012), El primer año universitario entre jóvenes provenientes de sectores de pobreza: un asunto de equidad, ANUIES, México.

13 Zárate, Giovanny (2026), Desafiar las probabilidades en la Educación Superior. Estudiantes de bajos ingresos, persistencia académica y estrategias de afrontamiento de desventajas acumuladas, El Colegio de México, https://hdl.handle.net/20.500.11986/COLMEX/10048155. Tesis de doctorado.

14 La Jornada (2026, 14 de septiembre), “TecNM vinculará a estudiantes de más de 70 planteles del país con proyectos del Tren Maya y el Interoceánico”, https://www.jornada.com.mx/noticia/2026/09/14/estados/tecnm-vinculara-a-estudiantes-de-mas-de-70-planteles-del-pais-con-proyectos-del-tren-maya-y-el-interoceanico

15 La Jornada (2026, 14 de septiembre). “UNAM y Universidad Rosario Castellanos firman convenio para ampliar oferta en licenciaturas de ciencias exactas”, https://www.jornada.com.mx/noticia/2026/09/14/sociedad/unam-y-universidad-rosario-castellanos-acuerdan-descentralizar-carreras-de-ciencias-exactas

La generación que ingresó a licenciatura en la UNAM en 2026 quedará marcada por haber transitado un complejo camino que inició con la puesta en marcha del primer examen de admisión en línea, su subsecuente anulación y la aplicación de un examen presencial de control (DGCS-UNAM, 2026b)[1]. Fue una travesía que dejó a sus aspirantes con sentimientos de estrés, incertidumbre, enojo y tristeza, al tiempo cobró relevancia mediática por varias semanas, incluso ubicándose como la noticia estelar; en redes sociales motivó debates, confrontaciones y comentarios entre expertos y no expertos, así como la circulación de infinidad de testimonios, algunos recabados en entrevistas y otros compartidos de propia voz.

Para incursionar en este complejo mosaico propongo identificar las distintas rutas transitadas por quienes formaron parte del proceso a partir de dos grandes líneas: quienes ingresaron y quienes no ingresaron, para posteriormente revisar las diversas situaciones que derivaron de cada una (figura 1). No busco realizar un análisis sistemático de testimonios ni de interacciones de redes, sino recuperar de forma geneneral lo observado a lo largo de estos días en medios de comunicación y redes sociales.

Figura 1. Escenarios de aspirantes a licenciatura en la UNAM para el periodo 2026-2027/1

Fuente: Elaboración propia, esquema realizado con ayuda de ChatGPT.

Aspirantes que ingresaron

Al ciclo 2026-2027/1 de la UNAM ingresaron 50,817 personas a través de divesas modalidades: 28,151 por pase reglamentado (54.4%), 20,923 por examen de control (41.2%) y 1,743 por “Tu Segunda Opción” (3.4%) (UNAM, 2026e).

Pase reglamentado

Este grupo lo integran estudiantes de bachillerato de la UNAM que obtuvieron su pase a universidad a través de un proceso de asignación de carrera que considera su promedio y el tiempo de graduación y, por otra parte, el número de lugares disponibles. Parecía que este grupo se mantendría al margen del proceso de selección, ya que tenían asegurado su lugar, pero también formaron parte del debate a través de los señalamientos a la modalidad en sí, pues hay quienes consideran que la exigencia en este rubro es mucho menor a la que implica el examen de selección; también hay quienes defienden esta vía argumentando que este grupo ya pasó por un concurso de selección al solicitar la entrada a este nivel.

Aceptadas en el examen en línea y el examen presencial de control

Aspirantes que aprobaron el examen en línea pero que se les convocó al examen de control presencial para refrendar su lugar. Se puede afirmar que fue el grupo que persistió en su interés por estudiar en la UNAM y en demostrar que habían actuado honestamente. Aquí las posturas de enojo surgieron, primero, hacia el grueso de las y los aspirantes por considerar que entraron haciendo “trampa” y, después, hacia las autoridades de la UNAM por no respetar los primeros resultados, señalándoles el gran esfuerzo detrás de lograr un lugar gracias a meses de preparación, el pago de cursos y sacrificar su vida social. Por ello, dijeron, era injusto convocarles a un segundo examen, pues tenían poco tiempo para prepararse, lo que podía resultar en no alcanzar de nueva cuenta el puntaje mínimo.

Quienes habían alcanzado un lugar en el examen en línea expresaron un gran pesar ante el anuncio de la cancelación de resultados, pues ya habían informado a amistades y familiares; sufrieron acoso en redes sociales debido a la generalización de que las personas aceptadas eran “tramposas”; rechazaron su lugar en otras universidades; quienes radican fuera de la Ciudad de México ya estaban empezando a mudarse o a rentar una vivienda. Estas y otras razones formaron parte de la marcha convocada para exigir el respeto de los resultados, donde se expresaron consignas como “nuestro esfuerzo vale y se defiende,” “por unos pagamos todos”, “aspirante seleccionado no será burlado”[2]. En términos emocionales pasaron de la incertidumbre a la alegría y de ahí a la frustración, para reiniciar el mismo ciclo ante el aviso del examen de control.

En este grupo también se encuentran quienes, desde el inicio, aceptaron presentar el examen de control a través de frases como “el que sabe, sabe y lo puede demostrar”; “si lo logré una vez, lo puedo lograr otra vez”. Validar este segundo examen les permitió “limpiar” el estigma de “tramposos”, tal como lo expresaba una aspirante: “yo no quiero que duden de mi resultado”.

No aceptadas en el examen en línea y aceptadas en el examen presencial de control

Quienes no alcanzaron el puntaje necesario en el examen en línea pero recibieron el llamado al examen de control tuvieron una segunda oportunidad que no estaba entre sus planes. Seguramente ya habían tomado otras decisiones, como inscribirse a otra universidad, trabajar o postergar su ingreso, pero se jugaron esta carta y lograron entrar.

Aceptadas en segunda opción de carrera

Quienes no alcanzaron el puntaje exigido para la carrera de su interés en el examen presencial de control, pero que lograron incorporarse mediante “Tu Segunda Oportunidad”, una modalidad que no se había abierto en las convocatorias anteriores pero que esta vez fue utilizada para ofrecer lugares que quedaron disponibles en el examen en línea[3]. Esto, porque el trámite incluye elegir dos opciones extra, lo que resultó en una oportunidad no contemplada.

Aspirantes que no ingresaron

Quienes deseaban obtener un lugar pero no obtuvieron el puntaje necesario o que teniendo un resultado favorable no se inscribieron. De 158,712 aspirantes que presentaron el examen en línea, no fueron aceptados 107,895, es decir, la gran mayoría, el 85.71% (UNAM, 2026e).

Falta de recursos digitales

Quienes deseaban ingresar a la UNAM pero no se registraron o no se presentaron al examen en línea porque no contaban con el equipo de cómputo adecuado, no tenían acceso a internet o su vivienda no contaba con las condiciones de silencio y privacidad. También quienes se registraron al examen en línea pero que durante la aplicación tuvieron fallas en el suministro de luz o de internet, quienes por ruidos en su vivienda les fue cancelado el examen. No hay datos públicos al respecto, pero es importante hacer notar la exclusión por falta de recursos digitales relacionados con la escasez de recursos económicos. Es decir, aquí se activaron las brechas digitales preexistentes observadas en la educación a distancia durante la pandemia. Este grupo, el más vulnerable, quedó invisibilizado y no fue considerado para una nueva oportunidad en el examen presencial de control ni en la segunda opción.

Examen anulado

A este grupo les fue anulado su examen en línea debido a alguna anomalía o incidencia, fueron el 2% del total de aspirantes (UNAM, 2026a). Algunos de estos casos fueron notificados en el momento y otros hasta que se consultaron los resultados y encontraron la leyenda de “cancelado”. Aquí se escucharon voces que negaron “haber hecho trampa” y estaban en disponibilidad de presentar el examen presencial de control. Hubo quienes solicitaron aclaraciones, si bien en la mayoría de casos se ratificó la cancelación del examen.

No aceptadas en el examen en línea ni convocadas al examen presencial de control

Esta doble situación conformó un grupo con sentimientos de frustración, enojo y tristeza por no cumplir con la meta propuesta. En esta ocasión se sumó al enojo el hecho de que quienes “hicieron trampa” hicieron que los puntajes mínimos aumentaran estrepitosamente. Por estas razones, en la marcha convocada hubo asistentes que demandaron que se les repitiera el examen de manera presencial. En años anteriores, este grupo ha buscado otras opciones educativas: decide trabajar, o bien, se prepara para repetir el examen en los siguientes años (Guzmán, 2012).

No aceptadas en el examen en línea, convocadas al examen presencial de control, pero no fueron aceptadas

El grupo lo conforman quienes no alcanzaron el puntaje requerido en el examen en línea, pero su puntaje les alcanzó para que se les convocara al examen presencial de control. A pesar de que hubo aspirantes que ya tenían otras opciones lo intentarlo de nuevo: se registraron, presentaron el examen presencial de control, pero, de nuevo, no lograron que les aceptaran. En términos emocionales significó asumir que no habían quedado y posteriormente tener una esperanza que se vio frustrada.

Aceptadas en el examen en línea, pero no presentaron el examen presencial de control

Quienes fueron aceptados en el examen en línea y que, por su puntaje, se les convocó al examen presencial de control, si bien no se registraron o no llegaron a presentar el examen[4]. Este grupo ha sido identificado en medios y redes sociales como quienes incurrieron en “trampas” o prácticas indebidas, a partir de las cuales lograron altos puntajes pero que sabían que no alcanzarían el mismo resultado en la modalidad presencial. Posiblemente hayan desplegado sus habilidades digitales para burlar los candados y ayudarse con la IA o, bien, recurrieron a terceras personas para resolver el examen y también están los casos de quienes pagaron por los exámenes o por la suplantación de identidad. A estas personas les resultó frustrante fallar en sus intentos como la pérdida de su inversión, por ello hubo quienes participaron en la marcha demandando que no se repitiera el examen y se les respetara su lugar[5].

También se escucharon voces que, habiendo logrado ingresar de manera “limpia”, se encontraban nerviosas y sentían que no estaban seguras de volver a alcanzar el puntaje, pues habían dejado de estudiar tres meses atrás y tenían muy poco tiempo para volver a repasar. En este sentido, un aspirante declaró: “no quiero que me acusen de tramposo si me faltan uno o dos aciertos para pasar”. Otros casos que se difundieron ampliamente en los medios fueron los de aspirantes que vivían lejos de la Ciudad de México o de la sede asignada para presentar el examen y no podían cubrir los gastos de traslado y hospedaje.

Aceptadas pero no se inscribieron

El último grupo está conformado por aspirantes que aprobaron el examen presencial de control pero no se inscribieron, quizá por la falta de algún documento o cambiaron sus planes de ingresar a la UNAM y prefirieron continuar con otras opciones. Aquí pueden considerarse también a las personas aspirantes que no fueron aceptadas en el examen de control y no les interesó aprovechar la segunda oportunidad de carrera.

A manera de cierre

Profundizar en las características de los grupos de aspirantes que lograron ingresar y quienes se quedaron fuera permite observar una diversidad de rutas y situaciones que ayudan a cuestionar la estigmatización de esta generación, marcada por la división maniquea y simplista entre “honestos” y “tramposos”, tal como lo manejaron los medios y las redes sociales.

Como se ha mostrado, el proceso de admisión de la UNAM no es lineal y, ante la crisis de los meses pasados, lo que parecía un modelo de ingreso sólido e incuestionable tuvo que adecuar sus propias reglas con las que había operado. No sólo se trató del cambio de modalidad en línea a presencial, sino de enfrentar la crisis de seguridad, ocasionada por la plataforma digital contratada, y dar respuesta a las personas aspirantes, así como a la sociedad que realizó cuestionamientos. Proceso en el que estuvieron involucrados múltiples actores: autoridades universitarias; la empresa responsable de aplicar el examen; los negocios que suplantaron la identidad o filtraron las preguntas; abogados y abogadas que ofrecieron amparos; la Presidenta de la República, Claudia Sheinbaum, quien realizó declaraciones al respecto en varias ocasiones; las instancias que investigan el caso; los medios de comunicación que volvieron noticia estelar el proceso de admisión de la UNAM; y las redes sociales que participaron como “expertos” para ganar adeptos.

Las familias de las personas aspirantes merecen mención aparte, ya que mostraron el gran valor que significa la educación de sus hijos e hijas, a quienes acompañaron en sus decisiones, en el examen y en las marchas, que absorbieron los gastos de cursos, equipos de cómputo y traslados. De igual manera, circularon testimonios de familias enojadas y frustradas, pero también de aquellas satisfechas con el desenlace.

Cada decisión institucional generó en las y los aspirantes sentimientos de asombro, tristeza, frustración, enojo, estrés, alegría y satisfacción, quienes tuvieron que tomar sus propias decisiones de acuerdo con los recursos económicos y emocionales con los que contaban, con sus conocimientos y habilidades.

Este contexto de cambios ha mostrado que las instituciones no están plenamente acabadas, sino que pueden ser maleables, que sus procesos de admisión pueden cambiar, idealmente de una manera planeada y profunda que no coloque a los y las aspirantes en altos niveles de estrés. Esto, en su conjunto, puede llevar hacia una universidad más justa y equitativa.

Referencias

Guzmán Gómez, Carlota (2012), “Quedar afuera: experiencias y vivencias de los jóvenes que no logran ingresar a la universidad”, Cultura y Representaciones Sociales, vol. 6, núm. 12, 131-164. https://www.scielo.org.mx/scielo.php?pid=S2007-81102012000100004&script=sci_abstract

UNAM (2026a, 16 de julio), “La UNAM publica mañana resultados y dará la bienvenida a más de 50 mil alumnas y alumnos de nuevo ingreso”, Dirección General de Comunicación Social, 
https://www.dgcs.unam.mx/boletin/bdboletin/2026_413.html

UNAM (2026b, 31 de julio), “Recibe el Rector Lomelí las recomendaciones de la Comisión Técnica para revisar el Proceso de Ingreso a la Licenciatura 2026-2027/1 de la UNAM”, Dirección General de Comunicación Social, https://www.dgcs.unam.mx/boletin/bdboletin/2026_442.html

UNAM (2026c, 20 de agosto), “El último fin de semana de agosto se entregarán resultados del Examen de Control”, Gaceta UNAM, https://www.gaceta.unam.mx/el-ultimo-fin-de-semana-de-agosto-la-unam-publicara-los-resultados-del-examen-de-control-para-ingresar-a-licenciatura-rector-lomeli/

UNAM (2026d, 30 de agosto), “La UNAM abre más de 2 mil lugares de licenciatura para los aspirantes no seleccionados”, Dirección General de Comunicación Social, https://www.dgcs.unam.mx/boletin/bdboletin/2026_516.html

UNAM (2026e, 5 de septiembre), “La UNAM da la bienvenida a 1,743 nuevos estudiantes de licenciatura que participaron en el proceso ‘Tu Segunda Opción’”, Dirección General de Comunicación 
Social, https://www.dgcs.unam.mx/boletin/bdboletin/2026_530.html

Notas

1 En 2026, los puntajes obtenidos en el examen en línea de la UNAM, particularmente en las licenciaturas más competidas, fueron atípicamente altos. Entre las posibles razones estuvieron una supervisión remota deficiente y el uso indebido de Inteligencia Artificial para responder. Por ello, el examen fue anulado y se convocó a uno posterior de control en modalidad presencial a quienes superaron el puntaje mínimo de los últimos años (2021-2025) en cada programa y plantel. Los resultados de esta segunda fase fueron los únicos tomados en cuenta para otorgar lugares.

2 La marcha se realizó el 26 de julio de 2026 en Ciudad Universitaria y concluyó con un mitin frente a rectoría que incluyó la entrega de un pliego petitorio.

3 Se abrieron 2024 lugares, de los cuales se asignaron 1,743 en 73 licenciaturas (UNAM 2026d y 2026e).

4 Se convocaron a 58,783 aspirantes al examen presencial de control y se presentaron 36,885 (UNAM, 2026c).

5 Esta marcha se realizó el 28 de julio de 2026 frente a la Torre de Rectoría de Ciudad Universitaria, después el contingente bloqueó la avenida Insurgentes Sur a esa altura.

En 2025, este programa tuvo su novena aplicación, la de mayor cobertura hasta el momento: 91 países y economías participantes. De acuerdo con la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE), la organización que lo coordina, el PISA evalúa conocimientos y habilidades en lectura, matemáticas y ciencias de jóvenes entre 15 y 16 años[1]. En está edición el dominio central fue ciencias y, además, se incorporó uno más, “Learning in the Digital World”, para medir la capacidad de “construcción de conocimiento y resolución de problemas mediante el uso de herramientas computacionales”[2]. En México fue aplicado a 7,843 estudiantes repartidos en 297 escuelas, cifra que representa el 69% de jóvenes en el país susceptibles de presentarse en educación secundaria[3].

Comparado con años precedentes, los resultados de PISA 2025 fueron los más bajos registrados. Para México, las noticias[4] retratan una realidad semejante en años anteriores, donde cada dominio se ha ubicado por debajo del promedio de la OCDE: obtuvimos 414 puntos en Ciencia, 408 en Lectura, 388 en Matemáticas y 453 en el dominio innovador, frente a los valores de referencia, respectivod, de 482, 461, 463 y 500. Así, la brecha más amplia fue en Matemáticas y la más corta en Resolución de Problemas Computacionales. Hasta aquí los números rojos.

Conviene detenerse porque, como lo dice el informe[5], PISA permite observar posiciones relativas, pero no convierte una diferencia de puntaje en la calificación absoluta de un sistema educativo. La fotografía que aporta sobre la educación mexicana no alcanza a abarcar todo lo que una sociedad pudiera considerar valioso en educación (que no debería limitarse a tres materias), y mucho menos retrata todo lo que ocurre dentro y fuera del aula. Si bien los datos permiten hacer observaciones sobre variables asociadas, no debemos olvidar que asociación no implica causalidad.

Por ejemplo, comparado con PISA 2022, en este informe México subió 4 puntos en Ciencias, mientras que bajó 7 en Lectura y Matemáticas. La Presidenta atribuyó la mejora a la Nueva Escuela Mexicana y, aunque admitió el descenso en los demás dominios, recordó que “la misma prueba para todos los países tiene sus limitaciones”[6], una precaución razonable pero que omite que aumentar 4 puntos no es estadísticamente significativo. Además, es apresurado adjudicar a una sola razón el mérito de la cifra, como también lo es usarla como prueba de fracaso. Es esperable que, conforme se amplía el acceso escolar a poblaciones históricamente excluidas, nuevos desafíos se añadan. En este contexto, es positivo que el puntaje en Ciencias se mantenga estable, sin embargo, el resultado es modesto.

Frente a los resultados PISA 2025, el Gobierno también reconoce como pendientes que “los resultados de aprendizaje todavía deben elevarse; persisten grandes desigualdades”. Esto debería generar las mayores alarmas: 41.8% de estudiantes en México se encuentra por debajo del nivel 2 en todos los dominios; en el valor de referencia de la OCDE son 19.7%. En el extremo superior, apenas 0.5% de estudiantes alcanzan niveles 5 o 6 en algún área. Además, quienes tienen antecedente migratorio obtienen 49 puntos menos que sus pares no migrantes[7]. En Ciencias, México presenta una brecha de 68 puntos entre estudiantes con mayor y menor ventaja socioeconómica; pero incluso quienes obtienen los mayores desempeños tienen un resultado bajo en términos absolutos en relación con sus pares con igual ventaja económica en otros países; es decir, el techo educativo mexicano es menor incluso para quienes tienen mejores condiciones socioeconómicas de origen.

Aunque la Presidenta señala, y con razón, que “la caída ocurrió en todos los miembros de la OCDE”[8], y en México fue menor que en otros países, ello no ocurrió de la misma manera o por las mismas razones. En el caso de Ciencias, México es uno de los dos países, entre todos los evaluados, con un rezago mayor para las mujeres jóvenes frente a sus compañeros varones. Además, señala el informe, la riqueza de un país puede explicar solamente la mitad de las desigualdades de aprendizaje; la otra depende de decisiones clave, como la formación docente, materiales o clima escolar, que requieren propuestas intencionalmente dirigidas y presupuestalmente respaldadas.

Más allá de los promedios por dominio, PISA ofrece pistas que sirven para la reflexión: México tuvo uno de los índices de infraestructura digital más bajos, donde siete de cada diez estudiantes reportó escasez de materiales. Mathias Cormann, secretario general de la OCDE, añadió: “hay que darles a los docentes lo que necesitan para trabajar lo mejor posible”[9], sin embargo, son bien conocidos los pronunciamientos sobre la precarización laboral y en su proceso de jubilación de las y los docentes[10]. Aún con ello, el apoyo docente percibido por el estudiantado es más alto que el promedio internacional: injusto sería atribuirles la responsabilidad de los resultados.

De otro modo, el uso de dispositivos digitales en las escuelas es un tema controversial ante su potencial “adictivo y distractor”[11] PISA 2025 deja ver que, pese a que casi la mitad de evaluados/as en México utiliza semanalmente Inteligencia Artificial, la capacidad de aprovechamiento de dispositivos digitales para la enseñanza y el aprendizaje es de -0.87. En lugar de apoyar la desconfianza generalizada, lo señalado por PISA no conlleva a vetar el uso de tecnologías, sino en ampliar las capacidades para orientarla con fines educativos. En este contexto, resulta fundamental el reciente acuerdo sobre uso ético de inteligencia artificial en educación entre la SEP y Unesco[12].

Finalmente, un resultado pasado por alto, pero esperanzador, corresponde a los indicadores de actitud, compromiso y disposición hacia el aprendizaje, donde las juventudes en México se ubican por encima del valor de referencia de la OCDE, e incluso arriba de sus pares de países con mayores ingresos. En materia ambiental, más del 83% de estudiantes participa en alguna actividad relacionada con el cuidado del entorno y más del 85% muestra interés en abonar, desde su futura carrera profesional, a la protección ambiental.

Entonces, ¿qué hacer con PISA? Podrían plantearse al menos tres puntos: primero, dejar de convertir los resultados en una sentencia; segundo, no utilizarlos como arma política, ni a favor ni en contra; y tercero, quizá lo más difícil, leerlos colectiva, crítica y propositivamente. La discusión educativa no debería terminar cuando conocemos el puntaje; allí debería comenzar: ¿qué está ocurriendo?, ¿a quiénes está afectando?, ¿en dónde?, ¿en qué condiciones aprenden?, ¿qué condiciones necesitan?, ¿cómo podemos desarrollarlas?, ¿qué evidencias requerimos para saber si realmente funcionan? Los resultados PISA no nos entregan conclusiones definitivas sobre la educación mexicana, sino señales que deben (re)interpretarse con cuidado y contrastarse con otras evidencias. El reto es convertirlas en preguntas para orientar un diagnóstico coconstruido, rutas de acompañamiento y políticas educativas con financiamiento y temporalidad suficientes. Quizá esa sea la utilidad más importante de los datos: ayudarnos a formular mejores y más útiles preguntas.

Referencias

1 Los estudiantes que realizan el PISA tienen entre 15 años y 3 meses y 16 años y 2 meses.

2 OECD (s.f.), PISA 2025 Learning in the Digital World, https://www.oecd.org/en/topics/sub-issues/learning-in-the-digital-world/pisa-2025-learning-in-the-digital-world.html

3 La Jornada (2026, septiembre), “En prueba PISA bajó el resultado de alumnos mexicanos: retroceden en matemáticas y lectura”, https://www.jornada.com.mx/noticia/2026/09/08/politica/en-mexico-los-alumnos-de-15-anos-mantienen-puntajes-bajos-en-ciencia-matematicas-y-lectura-revela-pisa-2025

4 La Jornada (2026, 8 de septiembre) “PISA 2025 registra el rendimiento más bajo de la OCDE en lectura, ciencias y matemáticas”, México,
https://www.jornada.com.mx/noticia/2026/09/08/sociedad/pisa-2025-registra-el-rendimiento-mas-bajo-de-la-ocde-en-lectura-ciencias-y-matematicas

5 OECD (2026), PISA 2025 Results (Volume I): Future-Ready Students. PISA, París, https://doi.org/10.1787/73451bc5-en.

6 La Jornada (2026, 8 de septiembre), “Nueva Escuela Mexicana elevó nota de ciencias en prueba PISA: Sheinbaum”,
https://www.jornada.com.mx/noticia/2026/09/08/politica/sheinbaum-reconoce-descenso-de-mexico-en-matematicas-en-prueba-pisa-pero-en-ciencias-subio-calificacion

7 Para PISA, estudiante inmigrante es quien su padre y madre nacieron en un país o economía distinta de donde se realizó la prueba.

8 La Jornada (2026, 8 de septiembre),“Nueva Escuela Mexicana elevó nota de ciencias en prueba PISA: Sheinbaum”, https://www.jornada.com.mx/noticia/2026/09/08/politica/sheinbaum-reconoce-descenso-de-mexico-en-matematicas-en-prueba-pisa-pero-en-ciencias-subio-calificacion

9 La Crónica (2026, 8 de septiembre) “El uso adictivo y distractor de los celulares, detrás del retroceso de los alumnos evaluados por PISA”, https://www.cronica.com.mx/mundo/2026/09/08/el-uso-adictivo-y-distractor-de-los-celulares-detras-del-retroceso-de-los-alumnos-evaluados-por-pisa/

10 La Jornada (2026, 8 de septiembre), “Buscan maestros de Nuevo León modificar ley del Isssteleón para proteger su salario al jubilarse”, https://www.jornada.com.mx/noticia/2026/09/08/estados/buscan-maestros-de-nuevo-leon-modificar-ley-del-isssteleon-para-proteger-su-salario-al-jubilarse

11 La Jornada (2026, 9 de septiembre), “Más de 80% de los maestros, a favor de regular uso de celulares en aulas”, https://www.jornada.com.mx/2026/09/09/sociedad/035n1soc

12 La Jornada (2026, 7 de septiembre), “SEP y Unesco acuerdan impulsar uso ético de inteligencia artificial en educación”, https://www.jornada.com.mx/noticia/2026/09/07/sociedad/sep-y-unesco-acuerdan-impulsar-uso-etico-de-inteligencia-artificial-en-educacion

En el marco del inicio del nuevo ciclo escolar para educación básica, la presidenta Claudia Sheinbaum Pardo dio su segundo informe de gobierno, el 1 de septiembre, donde presentó nuevas estrategias que visibilizaron las prioridades de la agenda educativa nacional a corto plazo. Esta fue la noticia que cubrió los diarios nacionales y analizar el discurso [1] permite identificar que el énfasis de la retórica gubernamental en materia educativa se mantuvo en la línea argumental de derechos, ya que el objetivo continúa orientado a garantizar el acceso y permanencia de las y los estudiantes.

Bajo ese entendido, las líneas de acción emprendidas en estos primeros años han priorizado, al menos, tres grandes acciones: 1) incremento de la cobertura de becas para estudiantes de distintos niveles educativos, 2) mejoramiento y ampliación de la infraestructura educativa y 3) creación de espacios para estudiantes de educación superior y media superior.

Por ello, la retórica presidencial que prima, tanto en las acciones realizadas como en las venideras, es la universalización de las becas y el fortalecimiento de los distintos programas presupuestales. Postura que visibiliza una clara preponderancia de la perspectiva de derechos, centrada en garantizar el ingreso y la permanencia de los estudiantes, pero que también plantea una serie de cuestionamientos respecto a la efectividad de la acción gubernamental para resolver los grandes problemas que aquejan a la educación.

Por otra parte, los grandes ausentes del informe, y de la gestión de la política educativa en general, fueron los procesos de evaluación de políticas y programas, así como los análisis de impacto y de correlación entre acción pública y resolución de problemas. Reflexión clave que permite identificar con claridad si la intervención gubernamental está produciendo cambios (positivos o negativos) en aspectos que van más allá del incremento en el número de becas. Esto no es de menor importancia si se entiende que incluso atender al 100% de estudiantes, que cumpliría con el objetivo de cobertura, no significa que la formación puesta a su disposición mejore sus aprendizajes y logre los objetivos atribuidos a la educación desde el marco normativo.

Si bien, la política de transferencias no es la única acción gubernamental, sí ha sido la de mayor preponderancia sobre el resto de programas destinados a atender otras dimensiones del problema educativo. Los cambios que esas otras políticas educativas han experimentado a partir del obradorismo son más de forma que de fondo, debido a la dificultad de los problemas, el arraigo que tienen y los riesgos políticos que la nueva administración no ha querido asumir para romper con lógicas, rutinas y tradiciones del sector. Habrá que mantener la atención para ver si la actual administración da un golpe de timón que reoriente –a profundidad– la política educativa a partir de información que le permita mejorar la toma de decisiones.

Estrategias para educación básica y media superior a corto plazo

El arranque del ciclo escolar tuvo, además, dos anuncios importantes: el inicio del programa El ABC de las emociones, así como el acuerdo nacional para regular el acceso y uso de celulares y pantallas en las escuelas.

El ABC de las emociones es una estrategia nacional de salud mental y bienestar socioemocional dirigida a jóvenes de 14 a 18 años, que parte de un enfoque preventivo, comunitario y territorial[2]. El programa contempla 7 ejes: a) una campaña de difusión, b) la impresión de 16 millones de orientaciones y 250 mil carteles, c) 1 hora a la semana de actividades socioemocionales en el aula, d) asambleas informativas con madres, padres y personas cuidadoras, e) pláticas interactivas en las escuelas, g) su implemtenación en los centros comunitarios México Imparable y g) vinculación con la Línea de la Vida[3]. La estrategia contempla procesos de formación socioemocional para que estudiantes de secundaria y media superior cuenten con espacios y tiempos específicos para realizar actividades didácticas y lúdicas de integración.

Al respecto, La Jornada recabó opiniones para conocer el posicionamiento docente sobre este programa, encontrando que consideran positiva la intención gubernamental de atender la salud mental pero cuestionan que la tarea recaiga en buena parte en ellos, sobre todo por la falta de capacidades institucionales para implementar la estrategia, destacando sus limitaciones para atender los problemas socioemocionales de 30 alumnos en una hora y la falta de especialización para abordar en el aula un tema tan delicado como la salud mental[4].

Así, los problemas latentes que acompañan la presentación de la iniciativa tienen que ver con la falta de especialistas para asumir la tarea, el riesgo de mayor carga laboral a docentes, la insuficiencia de tiempo para implementarla (sobre todo por las diferencias que presentan los alumnos al interior de cada grupo), el peligro de que la estrategia se limite a la publicación de materiales de apoyo sin el refuerzo de otras acciones y, por último, que la falta de capacidades institucionales de las escuelas y/o planteles restrinjan el logro de los objetivos establecidos.

Mientra que el Acuerdo nacional para establecer reglas para el acceso y uso de celulares y pantallas en las escuelas surgió de la consulta realizada a 565 mil docentes, en el marco del Consejo Técnico Escolar (CTE), donde 81% consideró favorable la implementación de reglas formales para el uso de tecnologías en las escuelas. Además, la consulta visibilizó la dificultad que tienen las y los docentes ante los dispositivos de sus estudiantes: mantener la atención, interrupciones de las actividades escolares, abandono de actividades de convivencia y conflictos surgidos en redes sociales que se trasladan a la escuela[5]. Esto justificó el impulso del acuerdo y dio cuenta de que lo que se quiere establecer no es una prohibición de los dispositivos, sino la definición de reglas nacionales, diferenciadas por nivel educativo[6].

Sin embargo, también destacan en el debate otros argumentos: las limitaciones de la regulación para atacar los problemas de fondo fuera de los espacios escolares; las características específicas del proceso de implementación a nivel escolar; la consideración y reglamentación de situaciones excepcionales; el riesgo de desaprovechar el espacio escolar para aprender una nueva forma de usar e interactuar con la tecnología y las redes sociales; o cómo se superaran los problemas disciplinarios que deriven de la regulación del uso de los dispositivos tecnológicos. Bajo ese entendido, el acuerdo deberá acompañarse de otras medidas que atiendan el problema de origen y doten a docentes y directivos de capacidades institucionales para superar los problemas de implementación.

Asuntos pendientes

Sigue en pausa la sustitución de la Unidad del Sistema para la Carrera de las Maestras y los Maestros (USICAMM), si bien, en el marco del informe presidencial se reafirmó la decisión política de renovarlo. La lógica de las preguntas de la consulta realizada durante el pasado CTE señalaba que, en todo caso, la nueva orientación será, nuevamente, de forma y no de fondo, lo que provocó inconformidad en el magisterio. Tampoco se han compartido los resultados de la consulta, por lo que todavía es incierto el rumbo de la regulación de la carrera de los docentes de educación básica en el país.

Referencias

1 Gobierno de México (2026, 1 de septiembre), “Versión estenográfica. Segundo Informe de Gobierno de la presidenta Claudia Sheinbaum Pardo”, https://www.gob.mx/presidencia/articulos/version-estenografica-segundo-informe-de-gobierno-de-la-presidenta-claudia-sheinbaum-pardo

2 La Jornada(2026, 31 de agosto), “En regreso a clases, Sheinbaum anuncia programa ABC de las emociones para atender salud mental en secundarias”, https://www.jornada.com.mx/noticia/2026/08/31/politica/en-regreso-a-clases-sheinbaum-anuncia-programa-abc-de-las-emociones-para-atender-salud-mental-en-secundarias

3 Gobierno de México (2026, de septiembre), “Presidenta encabeza arranque de la Estrategia Nacional de Atención a la Salud Mental para las y los Jóvenes: El ABC de las emociones”, https://www.gob.mx/presidencia/prensa/presidenta-encabeza-arranque-de-la-estrategia-nacional-de-atencion-a-la-salud-mental-para-las-y-los-jovenes-el-abc-de-las-emociones

4 La Jornada (2026, 2 de septiembre), “Profesores solicitan personal especializado para aplicar el plan El ABC de las Emociones”, https://www.jornada.com.mx/2026/09/02/politica/013n1pol

5 El Universal (2026, 3 de septiembre), “SEP alista acuerdo nacional para prohibir celulares en primarias y secundarias; pide priorizar salud mental de niños”, https://www.eluniversal.com.mx/nacion/sep-alista-acuerdo-nacional-para-prohibir-celulares-en-primarias-y-secundarias-pide-priorizar-salud-mental-de-ninos/

6 MVS Noticias (2026, 3 de septiembre), “SEP regulará celulares y pantallas por edades”, https://mvsnoticias.com/nacional/2026/9/3/sep-regulara-celulares-y-pantallas-por-edades-744597.html

Que el episodio haya ocurrido en la UNAM, la institución de educación superior más importante del país, ya le confiere una enorme relevancia al tema. Y que por primera vez un proceso de admisión de esta escala incorporara inteligencia artificial generativa (IAG), sitúa a la coyuntura en el centro de una discusión que se tornó inaplazable sobre el lugar de esta tecnología en los espacios educativos. 

El primer eje notorio en las contribuciones es indagar qué otros factores, más allá de los conocimientos de las y los aspirantes, impactan en los resultados del examen. Con base en datos de investigaciones ya consolidadas en el campo, Daniel Cobos y Santiago Rodríguez muestran cómo el origen social, el género y el tipo de bachillerato de procedencia inciden en la asignación de carreras; los autores recuperan a Dubet (2011) para explicar por qué el orden meritocrático legitima esas desigualdades en lugar de corregirlas. Sebastián Plá llega a una conclusión afín por otra vía. La trampa en el examen nos dice, no es una anomalía de esta generación en particular, sino un rasgo consustancial a la lógica del examen mismo, y cualquier falla se atribuye siempre a quienes lo presentan y no al instrumento. Axel Didriksson retoma esa misma crítica para plantear que el examen es, en sus palabras, disfuncional y obsoleto, y propone explorar vías alternativas de evaluación que no dependan de una prueba única de opción múltiple.

Un segundo eje, menos comentado en la coyuntura mediática, es el del financiamiento. Alejandro Máquez sitúa el problema del examen dentro de una tensión estructural más amplia, la que existe entre la expansión sostenida de la matrícula de educación superior en México y en el mundo y un gasto público que no ha crecido a un ritmo equivalente, lo que produce procesos conocidos en la literatura especializada como “inclusión excluyente”. Didriksson coincide en que la escasez de lugares que la UNAM presenta como límite natural es, en realidad, resultado de decisiones presupuestales y de política pública que deben revisarse.

Un tercer eje, propio de esta antología, es el papel de la inteligencia artificial. Jonathan Girón analiza el tránsito de un régimen de vigilancia física a uno digital y advierte sobre la opacidad en los criterios con que operó el sistema de proctoring (supervisión remota mediante cámara y monitoreo automatizado), mientras reconoce como acierto la política de datos abiertos de la UNAM que permitió detectar la anomalía. Plá retoma el mismo episodio para señalar que la IA se incorpora como un instrumento más de reproducción de la exclusión educativa. Janneth Trejo amplía esta discusión hacia un problema de gobernanza tecnológica de fondo, enfatizando en la dependencia institucional de proveedores privados, el llamado lock-in (dependencia infraestructural), y la necesidad de que las universidades públicas decidan colegiadamente qué tecnologías adoptan y en qué condiciones, en lugar de adaptarse de manera reactiva a lo que ofrece el mercado. Gabriela Arévalo añade una pieza institucional concreta a esta discusión, la decisión de aplicar el examen con supervisión automatizada antecedió por un mes a la instalación del propio Consejo Coordinador de Inteligencia Artificial de la UNAM, y desde ahí cuestiona la narrativa que atribuyó las irregularidades a una supuesta propensión nacional al fraude, cuando se ha documentado como un rasgo recurrente de los exámenes remotos con supervisión por IA. 

Un cuarto eje, de índole político, recorre otras dos contribuciones, aunque con focos distintos. Miguel Alejandro González Ledesma recurre al modelo del bote de basura (garbage can model) de Cohen et al. (1972), y a un contraste con el Movimiento de las Cucarachas, en India, para preguntarse si lo ocurrido en 2026 alcanza a romper el ciclo ritual de protesta y explicación que ha permitido, año tras año, administrar el conflicto sin modificar sus causas estructurales; una reflexión que opera tanto a escala institucional como en el plano más amplio del sistema educativo. Girón, en cambio, sitúa el problema en un plano estrictamente institucional y quizá más urgente, al sostener que delegar el diseño, la vigilancia y los criterios de admisión a una plataforma privada implica que la universidad cede también una parte de su autonomía, esta vez no frente al Estado, sino frente a un proveedor tecnológico.

Lo que atraviesa el conjunto, más allá de las diferencias de énfasis, es la constatación compartida de que buena parte de lo sucedido en julio de 2026 no es para nada nuevo. Didriksson lo señala con claridad al abrir su texto, recordando que las causas del conflicto se documentan y analizan puntualmente cada ciclo sin que ello altere el proceso de admisión. La desigualdad en el acceso, la tensión entre expansión y financiamiento, y los límites del ideal meritocrático son objeto de investigación educativa desde hace varias décadas, y la gestión narrativa del conflicto ha sido, hasta ahora, eficaz para administrarlo sin resolverlo. Pero lo familiar del tema puede llevarnos también al engaño. Shoshana Zuboff (2019) advierte, a propósito de las tecnologías digitales, que solemos nombrar lo radicalmente nuevo con las categorías de lo viejo, como sucedió hace ya 130 años con la aparición del automóvil, al que se llamó durante un tiempo “carruaje sin caballos”. Y es que el recurso a lo conocido ayuda a hacer sentido de un fenómeno, pero corre el riesgo de oscurecer lo que carece de precedentes. En su conjunto, los escritos apuntan en esa dirección, en la medida que buena parte de ellos coinciden en que la irrupción de la inteligencia artificial y la cesión de funciones sustantivas a un proveedor privado introdujeron algo inédito en la prueba de selección: una opacidad algorítmica y un riesgo para la autonomía universitaria que los marcos con los que hasta ahora se ha explicado el conflicto no estaban diseñados para afrontar. El debate sigue abierto.

En esta coyuntura, la Universidad está llamada a reconocer los errores cometidos durante el proceso y a implementar soluciones duraderas en el marco de su propia autonomía. El reconocimiento de las falencias por parte de la administración de la UNAM es alentador en ese sentido, pues sugiere una disposición institucional que, de sostenerse, podría trascender la coyuntura y abrir paso a una revisión de fondo del propio proceso de admisión.

Referencias

Dubet, François (2011), Repensar la justicia social. Contra el mito de la igualdad de oportunidades, Buenos Aires, Siglo XXI Editores.

Cohen, Michael et al., (1972), “A garbage can model of organizational choice”,
Administrative Science Quarterly, vol. 17, núm. 1, pp. 1–25, https://doi.org/10.2307/2392088,
consultado el 19 de agosto, 2026.

Zuboff, Shoshana (2019), The age of surveillance capitalism: The fight for a human future at the newfrontier of power, Nueva York, PublicAffairs, https://www.hbs.edu/faculty/Pages/item.aspx?
num=56791, consultado el 19 de agosto, 2026

Propongo pensar esta dimensión del problema del acceso a la educación superior como una suerte de círculos concéntricos en donde cada nivel, del centro hasta la circunferencia, implica capacidades diferenciadas de incidencia en su resolución con base en los intereses, recursos y capacidades de los actores en cada caso.

En el primer círculo está la propia UNAM, que lleva años administrando el cuello de botella de sus procesos de admisión. Como sabemos, este año aplicó por primera vez el examen de ingreso a la licenciatura completamente en línea con la intención declarada de ahorrar recursos y ampliar la participación de aspirante fuera de la zona metropolitana del Valle de México. Pero el ensayo salió mal debido a las ya bien documentadas anomalías en los puntajes, lo que llevó a las autoridades universitarias a crear una comisión técnica encargada de revisar la consistencia y viabilidad del mecanismo [4]. Mientras la comisión continúa trabajando, la institución aplicó un examen de control presencial, del 12 al 19 de agosto, en cuatro sedes del país, para remediar el traspié [5]. ¿Podría la UNAM idear un mecanismo más equitativo para regular el acceso? Seguramente sí, pero qué tan equitativo sería frente a una demanda casi diez veces mayor a los lugares disponibles, al mismo tiempo que somos un país con una de las coberturas de educación superior más bajas entre las naciones comparables de la región.

El segundo círculo es el de las instituciones de educación superior, cuya voz ampliada, aunque no la única, es la ANUIES. Ahí, el margen de acción es mayor, siempre que exista coordinación entre sus afiliadas o que, al menos, logren presentar sus demandas de manera unificada. La ANUIES lo intentó por dos vías la semana pasada: solicitó aumentar 8% el presupuesto de las universidades públicas para 2027 [6], como lo ha expresado desde hace décadas; mientras que su secretario general, Armando González Placencia, planteó que el problema del acceso no se resuelve cambiando el formato del examen sino replanteando de fondo los mecanismos de ingreso a las universidades, donde se vislumbra un problema vocacional que ha orientado la demanda en apenas 10 carreras [7]. En esta escala, las universidades pueden acordar mecanismos de crecimiento, gestionar la demanda sin ser todavía capaces de aumentar lo suficiente la oferta. Podrían, además, exigir al gobierno la implementación lo que mandata la Ley General de Educación Superior (LGES), como el Fondo Federal Especial para la Obligatoriedad y Gratuidad de la Educación Superior, la creación del Espacio Común de Educación Superior (ECOES) y el Marco Nacional de Cualificaciones (MNC) [8]. La gestión colectiva de recursos escasos puede mejorar su distribución, pero por sí sola no puede hacer que los recursos crezcan. Esta atribución corresponde ya al tercer círculo, el del gobierno federal donde el problema adquiere el cariz de la voluntad política y cálculos que no tienen necesariamente que ver con lo educativo.

La invitación de la presidenta a “reorientar el presupuesto” es más que una opinión a botepronto. Desde la administración de López Obrador, la narrativa gubernamental ha buscado galvanizar la percepción de que el problema se restringe a los dos primeros círculos, de ahí los llamados a “administrar mejor lo que se tiene” y a “hacer más con menos”; llamados razonables, pues ninguna institución pública debería eximirse de usar bien sus recursos, pero la eficiencia tiene un límite claro, porque el problema no es de gestión sino de escala. Lo único que queda claro es que la austeridad en el gasto público no rinde resultados. Por ello, es imperante que el gobierno reconozca que ampliar el acceso a una educación superior pertinente y de calidad cuesta dinero.

Referencias

1 La Jornada (2026, 19 de agosto), “Sheinbaum llama a la UNAM a ampliar su matrícula; ‘es cuestión de reorientar el presupuesto'”,https://www.jornada.com.mx/noticia/2026/08/19/sociedad/sheinbaum-llama-a-la-unam-a-ampliar-su-matricula-es-cuestion-de-reorientar-el-presupuesto

2 Diario Mx (2026, 19 de agosto), “UNAM ha hecho un esfuerzo de austeridad. -Rector”,https://diario.mx/nacional/2026/aug/19/unam-ha-hecho-un-esfuerzo-de-austeridad-rector-1134104.html

3 Proceso (2026, 20 de agosto), “‘La UNAM ha hecho un esfuerzo de austeridad’: así respondió el rector a Sheinbaum”,https://www.proceso.com.mx/nacional/2026/8/20/la-unam-ha-hecho-un-esfuerzo-de-austeridad-asi-respondio-el-rector-a-sheinbaum-378373.html

4 Infobae (2026, 27 de julio), “UNAM instala comisión para revisar el examen de ingreso a licenciatura 2026”,https://www.infobae.com/mexico/2026/07/27/unam-instala-comision-para-revisar-el-examen-de-ingreso-a-licenciatura-2026/

5 Gaceta UNAM (2026, 6 de agosto), “El Examen de Control Presencial se aplicará entre el 12 y el 19 de agosto”,https://www.gaceta.unam.mx/el-examen-de-control-presencial-se-aplicara-entre-el-12-y-el-19-de-agosto/

6 La Jornada (2026, 26 de agosto), “Anuies pedirá aumento de 8% al presupuesto de universidades públicas en 2027”,https://www.jornada.com.mx/noticia/2026/08/26/sociedad/anuies-pedira-aumento-de-8-al-presupuesto-de-universidades-publicas-en-2027

7 Miled México (2026, 28 de agosto), “Anuies pide cambiar admisión a universidades públicas”,https://miled.com/2026/08/28/anuies-cambiar-admision-a-universidad-publica/

8 Cámara de Diputados (2021, 20 de abril), “Ley General de Educación Superior”, artículos 19 y 64, México, https://www.diputados.gob.mx/LeyesBiblio/pdf/LGES_200421.pdf

De tecnologías, exámenes y otras inteligencias

En su edición 2026, el examen de ingreso a la UNAM se realizó en línea, con un sistema automatizado, esto es, asistido por inteligencia artificial (IA). En concreto, se utilizó el software Edtest.ai, desarrollado por Territorium Life, que utiliza inteligencia artificial para el monitoreo, la administración y la evaluación de la prueba, según consta la página de esta compañía contratada para aplicar el examen.

La aplicación de exámenes en línea y el uso de inteligencia artificial para automatizar el proceso es una práctica cada vez más extendida en la educación superior latinoamericana, especialmente a partir de la emergencia sanitaria por el COVID-19 (Flores, 2024). Para la supervisión de la prueba, la IA utiliza algoritmos que realizan reconocimiento facial y evitan la suplantación, además de detectar ruidos externos y movimientos corporales que podrían indicar conductas deshonestas por parte de las personas que rinden el examen; adicionalmente, realiza diferentes combinaciones de los ítems contemplados en el examen y, por supuesto, entrega los resultados en poco tiempo.

En el caso de la UNAM no se ha dado información acerca de quiénes participaron en la decisión de realizar el examen en línea y con supervisión automatizada (¿fue sólo la Coordinación de Evaluación, Innovación y Desarrollo Educativos o hubo otras instancias y personas involucradas?), ni conocemos los argumentos finos que inclinaron la balanza para decidir sobre las ventajas de adoptar esta modalidad; aunque frente a la opinión pública, se habló de razones ecológicas y mayores oportunidades, pero a eso volveremos más adelante.

Llama la atención que la decisión de llevar el examen de ingreso a la UNAM al plano virtual —el cual, a ojos del público, es el más importante que realiza la Universidad—  se haya dado mucho antes de que la institución tuviera con un órgano encargado de guiar la implementación de la IA en sus tareas sustantivas. Éste recién se instaló en mayo, un mes antes de la aplicación de los exámenes, bajo el nombre de Consejo Coordinador de Inteligencia Artificial para crear directrices y políticas transversales de observancia para las entidades académicas y dependencias en lo que se refiere a ética, transparencia, equidad y uso responsable de la IA (Hernández, 2026). Todo parece indicar que el entusiasmo tecnológico ganó antes de contar con mecanismos institucionales enfocados en atender los temas éticos, pedagógicos, sociales, etc., involucrados en una tarea tan relevante como la admisión a la UNAM.

Ante la falta de espacios y lineamientos institucionales sobre el uso de la IA, sin embargo, podría haberse recurrido a las recomendaciones internacionales y nacionales ya existentes sobre el tema, además de tomar en cuenta la literatura sobre su aplicación en entornos educativos y, específicamente, en exámenes en línea. Sobre las recomendaciones generales (UNESCO, 2022, 2023; Secihti, 2026; Comisión Europea, 2022; AAIN, 2023) todas coinciden en la necesaria verificación humana, algo que parece haber fallado en el proceso de la UNAM, si atendemos a los problemas que se presentaron durante la prueba. Esto incluiría, en especial, analizar las tendencias estadísticas de los resultados para verificar la normalidad del proceso antes de su publicación. 

Quizás el problema mayor es pensar que la tecnología resolverá problemas que, de suyo, no tiene capacidad de resolver, porque corresponden a otra esfera. Ya en 2021, un documento encargado por la UNESCO para el informe El futuro de la educación indicaba que, tras 40 años de experiencia sobre el uso de la tecnología en educación se contaba con evidencia, a menudo ignorada, acerca de que: 1) la tecnología no resuelve las desigualdades y 2) el uso de la tecnología genera consecuencias que impactan más allá de los temas meramente educativos (Facer y Selwyn, 2021).

Bajo esas premisas, cabría preguntar si los argumentos que se esgrimieron públicamente para aplicar el examen en la modalidad elegida estaban suficientemente justificados. En todo caso, la evidencia acumulada sugiere que el éxito o fracaso de la implementación tecnológica depende, en gran medida, no de la tecnología en sí misma, sino del contexto en el cual se inserta.

Antes de automatizar hay que comprender a quién y a qué afecta

Los Principios de Chapultepec publicados por la Secretaría de Ciencia, Humanidades, Tecnología e Innovación (Secihti) de México se refieren a la ética y buenas prácticas en el uso de la IA. Al respecto, hay dos principios que son especialmente importantes para el caso que nos ocupa: 1) si una decisión no puede explicarse, no debe automatizarse, y 2) antes de automatizar, hay que comprender a quién y a qué afecta (Secihti, 2026). Ambos se refieren al necesario análisis sobre las herramientas mismas y la transparencia sobre su funcionamiento, así como a los usos y apropiaciones de ésta.

A propósito del tema, estos días incluso se discutió en medios, redes sociales y la opinión pública si en México somos “tramposos por naturaleza”; sin embargo, para nuestro caso, existen estudios que indican que en la aplicación de exámenes en línea con supervisión automatizada suelen presentarse trampas o prácticas deshonestas (Selwin et al., 2021; Critten, 2021; Harmon et al., 2010). Lo que desmiente, por lo tanto, que haya un tema de “genética por país” para este tipo de asuntos.

A estas consideraciones debieron sumarse aquellas que se refieren al contexto social vinculado con la prueba. Por un lado, a los estudios que intentan explicar por qué la UNAM concentra la mayor demanda de ingreso y, por otro, a las expectativas sociales y de movilidad vinculadas a los estudios de grado y las universidades con el mayor prestigio, así como a los exámenes de ingreso como reproductores de la desigualdad social y la falsa idea de meritocracia. Temas que muestran cómo los exámenes de admisión son mucho más que un asunto metodológico o tecnológico que resolver. Los estudios sobre desigualdades dentro del campo de la investigación educativa que abordan estos problemas son numerosos, incluyendo los producidos desde el propio IISUE (Rodríguez, 2022; Bartolucci, 2022; Sifuentes, 2026; Palma-Amestoy, 2025).

En un entorno donde las oportunidades para entrar a la UNAM son, aproximadamente, de una entre diez, donde las expectativas sociales en conseguirlo son tan altas y frente a la evidencia sobre las fallas en el control de las pruebas, las posibilidades de que existieran conductas deshonestas debieron preverse. Eso, sin contar el aparente desconocimiento de las autoridades universitarias sobre cuáles son las habilidades digitales de los y las jóvenes, asunto que abre el tema sobre las distancias generacionales entre la Universidad y la población a la que atiende.

Finalmente, aunque sea la idea más trillada sobre el uso de la inteligencia artificial y la tecnología en entornos educativos (y no educativos también), resulta imperante insistir en la necesaria supervisión humana. No se trata de sumarse al entusiasmo tecnológico ni de negar sus potencialidades, sino de alentar que en estos procesos se necesitan personas que actúen como mediadoras entre la tecnología y su entorno de aplicación, capaces de analizar no sólo los dispositivos, sino el contexto social en el que se insertan, y que puedan anticipar las posibles consecuencias indeseadas de su uso. Ello brindaría entornos éticos en donde sea posible la transparencia y explicabilidad sobre su implementación y sus resultados. Algo que, en lo referente al examen de admisión de este año, aún es tarea pendiente.

Apostilla

Un asunto sobre el que también se ha escrito es la responsabilidad de la UNAM en la transferencia de recursos públicos a empresas privadas. En esa lógica, cabe preguntarse por la responsabilidad de los encargados de la política universitaria cuando toman decisiones sin considerar la evidencia que sus propias investigaciones han producido. Problema que, por cierto, también ha abordado la investigación educativa.

Referencias

Australian Academic Integrity Network (AAIN) (2023), AAIN generative artificial intelligence guidelines, https://www.teqsa.gov.au/sites/default/files/2023-04/aain-generative-ai-guidelines.pdf, consultado el 10 de agosto, 2026.

Bartolucci, Jorge (2022), “La admisión escolar en la UNAM. Aspirantes y asignados en una generación de estudiantes de primer ingreso a licenciatura”, en Mónica López y Santiago Andrés Rodríguez (coords.), Trayectorias y transiciones educativas de los estudiantes mexicanos. Procesos, rutas y experiencias por el sistema educativo nacional, México, IISUE, pp. 163-202, https://www.iisue.unam.mx/publicaciones/libros/trayectorias-y-transiciones-educativas-de-los-estudiantes-mexicanos-procesos-rutas-y-experiencias-por-el-sistema-educativo-nacional, consultado el 12 de agosto, 2026.

Comisión Europea (2022), Directrices éticas sobre el uso de la inteligencia artificial (IA) y los datos en educación y formación para los educadores, Luxemburgo, Oficina de Publicaciones de la Unión Europea, https://op.europa.eu/en/publication-detail/-/publication/d81a0d54-5348-11ed-92ed-01aa75ed71a1/language-es#, consultado el 10 de agosto, 2026.

Critten, Jessica (2021), “The problem with proctoring”, Online Design and Development Blog, 23 de julio, https://www.cu.edu/blog/online-teaching-blog/problem-proctoring-part-1, consultado el 8 de agosto, 2026.

Facer, Keri y Neil Selwyn (2021), Digital technology and the futures of education– toward ‘non-stupid’ optimism, París, UNESCO, https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000377071, consultado el 9 de abril, 2026.

Flores Zavaleta, Cecilia Esperanza (2024), “Revisión sistemática de la literatura sobre las tecnologías de e-proctoring para la supervisión de exámenes en educación superior. Entre la innovación y el daño”, Perfiles Educativos, vol. 46, núm. 185, pp. 90–110, https://doi.org/10.22201/iisue.24486167e.2024.185.61323

Harmon, Oskar Ragnar, James Lambrinos y Judy Buffolino (2010), “Assessment design and cheating risk in online instruction”, Online Journal of Distance Learning Administration, vol. 13, núm. 3, https://eric.ed.gov/?id=EJ914145, consultado el 14 de agosto, 2026.

Hernández, Mirtha (2026), “Instala la UNAM el Consejo Coordinador de Inteligencia Artificial”, Gaceta UNAM, 21 de mayo, https://www.gaceta.unam.mx/ccoia-unam-organo-articulador-de-alto-nivel-para-atender-los-retos-de-la-ia-pruneda-gross/, consultado el 12 de agosto, 2026.

Palma-Amestoy, Carlos (2025), “Formación de aspiraciones y transición a la educación superior en Chile: Prácticas y estrategias institucionales”, Perfiles Educativos, vol. 47, número especial, https://doi.org/10.22201/iisue.24486167e.2025.47.61878

Rodríguez, Santiago Andrés (2022), “Desigualdad de oportunidades en el ingreso a la licenciatura de la UNAM por concurso de selección: reconfiguraciones y persistencias”, Revista Iberoamericana de Educación Superior, vol. 13, núm. 37, pp. 18–41, https://doi.org/10.22201/iisue.20072872e.2022.37.1302

Secihti (2026), “Principios de Chapultepec. Declaración de ética y buenas prácticas para el uso y desarrollo de la inteligencia artificial”, México, Secihti, en: https://secihti.mx/wp-content/uploads/2026/02/Principios_Chapultepec_F.pdf, consultado el 9 de abril, 2026.

Selwyn, Neil, Chris O’Neill, Gavin Smith, Mark Andrejevic y Xin Gu (2021), “A necessary evil? The rise of online exam proctoring in Australian universities”, Media International Australia, vol. 186, núm. 1, pp. 149-164, https://doi.org/10.1177/1329878X211005862

Sifuentes García, Valentina Itandehui (2026), “Experiencias de los participantes en el concurso de ingreso a la educación media superior Comipems: Orígenes y destinos” Perfiles Educativos, vol. 48, https://doi.org/10.22201/iisue.24486167e.2026.48.62016

UNESCO (2022), Recomendación sobre la ética de la inteligencia artificial, París, UNESCO, https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000381137_spa, consultado el 9 de abril, 2026.

UNESCO (2023), Oportunidades y desafíos de la era de la inteligencia artificial para la educación superior, Caracas, UNESCO-IESALC, https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000386670_spa, consultado el 12 de agosto, 2026.

Esto ha llevado a plantear ¿por qué la UNAM, conociendo y reconociendo las causas del conflicto, no ha hecho conciencia sobre todo lo deficiente que tiene este examen? Socialmente hablando es negativo y pernicioso; desde una perspectiva educativa y pedagógica resulta absolutamente disfuncional y obsoleto; contribuye a la ampliación y reproducción de las desigualdades más profundas existentes en el sistema educativo nacional.

El caso es que no sólo no ha podido reconocerse o resolverse esta problemática, sino que ahora el proceso fue organizado con el más terrible error que se haya cometido: probar un procedimiento de manera equivocada y poco clara, poco “inteligente” y nada “artificial” —porque fue decidido por humanos— para 158,712 ciudadanos. Procedimiento realizado sin la más mínima participación de la academia y la ciencia que genera y produce la misma universidad, sino dejado en las manos de una empresa privada que mostró su ineficiencia al realizar un examen “moderno”.

El “cambio” no fue obra de un error cuántico o algorítmico sino netamente humano: fue la penosa falta de capacidad para gestionar el uso de IA, a partir de las decisiones tomadas por un grupo de responsables de la administración central de la universidad, quienes han buscado mil maneras posibles para cubrir los daños de este fracaso. Una crisis que ha golpeado y desdibujado de manera desastrosa una parte sustancial de la legitimidad y la autoridad de nuestra universidad como institución de bien público y social: la búsqueda y garantía de la verdad.

El concepto de verdad

La verdad es el elemento fundamental de la idea de universidad, en ella se sustentan: la cooperación y el trabajo colegiado, la docencia que forma una ciudadanía responsable a través del desarrollo de habilidades y capacidades para determinar, con visión crítica, lo que son las falsedades o las fake news, el dogmatismo, la irracionalidad, la demagogia o la construcción de una vida profesional de acuerdo a los contextos de aplicación determinados y las posibilidades y oportunidades que existen en su entorno.

Desde las tareas de investigación, la verdad es el punto de inflexión crucial para aportar y transferir un conocimiento que es valorado o criticado por su impacto social, económico o cultural. En el periodo en el que nos encontramos, los conocimientos que genera y transfiere la universidad son el valor social fundamental del desarrollo de cualquier país, y su consecución ha llegado a niveles extraordinarios: desde la ciencia abierta o desde su comercialización, la innovación científico-tecnológica tiene enormes consecuencias en la vida de muchos países: en ocasiones opera a favor de las potencias para el exterminio de poblaciones enteras del planeta, con una secuencia inacabable de guerras indiscriminadas, pero también salva o sana vidas y forma parte tanto de nuestro imaginario utópico como de nuestra vida cotidiana y cultura.

La erosión de la verdad dentro de una universidad es lo peor que puede pasarle. Su descrédito, la falta de confianza en su actuación como institución de bien común, enrarece el centro de su vida colegiada y de su gobernanza. La esperanza de contar con una universidad creíble y de confianza total se pierde con la duda sobre si lo que se construye por la vía de la educación, del aprendizaje y de la investigación llega a ser falso.

El conflicto del examen de ingreso por la vía digital ha erosionado lo mejor de su historia y de su respetabilidad, porque se ha perdido la sustancia de su ser y de su misión. Esto ha sucedido no solo por la desconfianza respecto a la empresa contratada para organizar el examen, sino también por cómo se centró la responsabilidad en quienes decidieron realizar el examen de forma fraudulenta. El daño ya está hecho y el “control” del desastre está aún por demostrarse.

El examen de ingreso: un factor de desigualdad

La evidencia de que el examen de ingreso a la universidad fomenta la desigualdad social y educativa. la inequidad y la exclusión es y sigue siendo abundante y exhaustiva. No obstante, la fórmula se ha mantenido aunque existan datos, estudios e investigaciones educativas que lo han documentado de manera profusa y durante décadas.

También lo dice un reciente informe del Instituto Internacional para la Educación Superior en América Latina y el Caribe de la UNESCO: la educación superior reproduce las desigualdades sociales, económicas y culturales, y esto comienza con los exámenes de ingreso. Este es el factor instrumental de su legitimidad clasista, racial y de género: “si bien la matrícula mundial se ha más que duplicado en las últimas dos décadas, pasando de 100 millones de estudiantes en 2000 a cerca de 269 millones en 2024 (niveles 5 y 8 de la CINE), persisten preocupaciones apremiantes en materia de acceso y graduación, brechas de equidad, financiamiento y calidad que exigen atención urgente” (UNESCO-IESALC, 2026, p. 1).

La desigualdad en la educación nacional se expresa en la continuidad de las barreras de acceso y permanencia de los estudiantes de bajos ingresos; de quienes provienen de los estados y regiones rurales, indígenas y de mayor marginalidad; entre las mujeres, que sin duda han incrementado su participación en el acceso y la permanencia en la educación superior, pero no así para continuar con estudios de posgrado y menos para la movilidad ocupacional. A ello habrá que agregar que la precariedad laboral del profesorado universitario hace que los procesos de aprendizaje no sean los más adecuados, pues este sector no cuenta con las herramientas intelectuales ni con el tiempo suficiente para generar procesos de aprendizaje para toda la vida, por lo que repiten lo que aprendieron durante su carrera.

Los indicadores de la desigualdad son harto conocidos. Alrededor de 50% de los estudiantes más pobres abandonan la escuela desde la secundaria, otro tanto se queda a la mitad de la educación media superior y solo 6% de los estudiantes de clase media alta y alta completa sus estudios de educación superior. La brecha es enorme.

De acuerdo con los datos oficiales que proporciona el Programa Nacional de Educación Superior (PRONES) (2026-2030):

México mantiene una cobertura limitada en educación superior. Para el ciclo escolar 2024-2025, la tasa bruta de cobertura (TBC) alcanzó 45.1% apenas 1.3 puntos porcentuales más que el ciclo anterior. Alcanzar la meta de cobertura del 55% establecida en el PND 2025-2030 –que requiere crear más de un millón de nuevos espacios– constituye un desafío mayor […]. A estas dificultades se suman factores socioeconómicos que condicionan de manera decisiva el acceso a la educación superior. Las y los estudiantes provenientes del primer decil de ingresos representan solo 4.4% de la matrícula, lo que refleja la persistencia de desventajas acumuladas que limitan su continuidad educativa. La evolución de la cobertura entre los sectores de menores ingresos confirma esta tendencia: aunque la participación de estudiantes de los cuatro primeros deciles ha aumentado de manera sostenida en las últimas tres décadas, su ritmo de crecimiento sigue siendo lento. (SEP, 2026)

A ello habría que agregar que el problema no queda en las restricciones en el acceso, sino que esto se empata con las dificultades para asegurar la permanencia de las y los estudiantes, su bienestar, egreso y, finalmente, éxito en la muy diferenciada y segmentada movilidad ocupacional. De acuerdo con datos del PRONES (2026): “en el nivel profesional, modalidad escolarizada, 3 de cada 10 jóvenes abandonan sus estudios durante el primer año. En la última década, más de 3 millones de estudiantes interrumpieron su formación profesional, lo que representa una gran pérdida tanto para el sistema educativo como para el desarrollo económico y social del país”.

Los estudios siguen y siguen demostrando lo mismo. El sistema de educación superior del país reproduce desigualdades y las justifica con un solo argumento: la capacidad de cada institución para recibir a más estudiantes. Así lo ha dicho de manera reiterada la UNAM porque asegura que no puede abrir más espacios de los que tiene. Pero, en realidad, ese no es el problema, éste empieza con la hechura de un examen que no tiene por qué existir, cuando son abundantes las muestras de que el recurso va en contra de nuestro desarrollo y del fortalecimiento y bienestar de la sociedad. Las posibilidades de sustituir el examen son múltiples, pero hace falta la voluntad para escuchar y proceder a impulsar los cambios que la institución requiere y tanta falta le hacen, para superar lo que se ha mostrado como una causalidad crítica permanente.

Las salidas: repetir o innovar

Como ha ocurrido en otros conflictos en la UNAM, la conciencia de su repetición en el tiempo se ha traducido en la toma de decisiones para realizar cambios parciales, pero no los requeridos para su transformación radical. El tema va más allá de formar una comisioncita o publicar chorros de desplegados y apostar por sus efectos mediáticos. Ojalá que con la aplicación parcial del examen de “control” y el ingreso alterado de un número determinado de estudiantes, el tema pase del escándalo a la “normalidad”. Pero sería una lástima desaprovechar esta oportunidad para que el asunto quede allí.

Desde otra perspectiva, la desafortunada coyuntura no representa sino el piquito de un problema estructural que requiere de una verdadera transformación de la universidad, con una visión de altura, con estrategia y prospectiva altamente participativas.

Lo primero que habría que decidir es abrir la información, fincar las responsabilidades relacionadas al conflicto y declarar que ésta será, por fin, la última vez que se realizará un examen de ingreso en la UNAM. Esto no quiere decir eliminar la evaluación académica de las y los aspirantes, porque una y otra no son lo mismo.

Las propuestas de innovación por la vía de la autoevaluación institucional pueden ser varias. Una sería que la evaluación de los aspirantes tenga los siguientes componentes para 2027: a) desde la perspectiva de los perfiles de ingreso que tienen o deberían tener las facultades de la universidad, valorar las capacidades de los egresados del bachillerato con los mismos criterios que se utilizan para la modalidad de pase reglamentado, es decir: cultura general, capacidad para redactar y realizar una lectura crítica y analítica, así como contar con promedio de trayectoria educativa que sea verificable y aceptable, de manera independiente de su origen socioeconómico, identidad, género o ubicación. Otra, que podría realizar cada facultad de forma organizada y con tiempos determinados: b) valorar la vocación de los aspirantes. Se ha estudiado de manera específica que las trayectorias truncadas de los estudiantes tienen, como una de sus causas, su identificación o no con la carrera seleccionada. Todo ello puede comprobarse de manera evidente por medio de entrevistas y demostraciones directas, con pares académicos de los miembros de los cuerpos docentes de cada facultad. Esto puede organizarse con una plataforma que capture los indicadores y las opiniones de manera sistemática en un periodo determinado.

Una vez superadas las ansias por poner un examen pernicioso, absolutamente antipedagógico e inequitativo que no tiene cabida en una universidad de bien público y social, la UNAM deberá plantearse una reforma institucional de fondo y de futuro. Para esta tarea podrían contemplarse, desde bases colegiadas y ampliamente participativas, algunos de estos elementos:

1. Claridad diagnóstica y tendencial sobre los enormes y trascendentes problemas que están a la orden del día entre los distintos sectores de la comunidad, desde los desafíos que hoy presenta el nuevo paradigma cognitivo a lo que la política pública ha construido en materia de educación superior.
2. Dar a conocer, para su más amplia discusión, el proyecto que se pretende para los próximos años. Que incluya, por lo menos, temas y asuntos como el de una visión de democratización de alto vuelo de los actuales órganos colegiados; la apertura total a discutir la complejidad de la temática de la carrera académica y de la precariedad laboral.
3. Discutir y formular cambios de fondo en la proliferación de carreras disciplinares con el fin de optar por organizar áreas de conocimiento inter y transdisciplinarias.
4. La ampliación de las posibilidades de una jubilación digna.
5. Enfrentar los tremendos problemas de violencia: de género, sobre todo; de un nuevo tipo de porrismo que se ha adueñado de espacios vitales de facultades o bachilleratos; de la drogadicción y la baja estima de muchos y muchas estudiantes.
6. La transparencia en el uso y manejo de los recursos; así como la responsabilidad de realizar una sabia elección de autoridades de las dependencias de docencia, de investigación y de cultura para dar un sentido orgánico a un equipo sólido y con visión de futuro, además, que éstas puedan ser evaluadas, como se realiza anualmente para el personal académico, a partir de su programa de trabajo y de su desempeño y capacidad de liderazgo. Más mediocridad en la designación de autoridades hechas por la Junta de Gobierno y avaladas por el Consejo Universitario será considerada como una falta total de respeto a la inteligencia y al espíritu crítico que está muy vivo en importantes sectores de la comunidad universitaria.
7. Reformas sustanciales en la legislación universitaria, sobre todo respecto del papel de la Junta de Gobierno (el colegiado minoritario más cuestionado de la universidad) y de la composición del Consejo Universitario y otras instancias de gobierno.
8. Asimismo, postular de manera explícita el compromiso de revisar, complementar y actualizar la legislación universitaria en lo referido a la participación democrática de la comunidad, bajo el propósito de colmar los vacíos existentes; es decir, propiciar y ampliar la actividad de los estudiantes y profesores en los asuntos procedimentales, la organización de sus espacios de convivencia, de deporte y de cultura, así como de los servicios para la atención a sus condiciones socioemocionales.

La nación, que mantiene una extrema desigualdad, necesita de la UNAM para resolver los grandes problemas sociales y económicos, para elevar las posibilidades de alcanzar una mayor igualdad y para promover un nuevo desarrollo con justicia y equidad. La discusión sobre el futuro de la UNAM es un imperativo. Por ahora lo que más se requiere es claridad, información veraz y la aceptación de la verdad como principio institucional frente a la sociedad.

Ello requiere avanzar en políticas de articulación y de transversalidad, de acciones colaborativas y de gran incidencia social, lo que supone que éstas garanticen que la identidad, el origen social y las capacidades no definan las oportunidades educativas de ingreso y permanencia en la UNAM; y, sobre todo, dejar de asumir la narrativa de competitividad individual insustancial en concordancia con el emeritazgo, la exclusión y la solución pragmática de los conflictos.

Esta concepción supone pensar la calidad educativa de forma distinta a la promovida desde la vía de resultados, exámenes estandarizados y rankings, es decir, desde las condiciones en las que puede lograrse la transformación de las personas hacia una ciudadanía con valores de bienestar general, de confianza y de alta capacidad para mejorar la sociedad en la que vive y trabaja, desde el valor social del conocimiento y del aprendizaje que se demuestra en la práctica cotidiana.

Conclusiones

En vistas al actual conflicto, la transparencia y rendición de cuentas deberán ser rediscutidas en el seno de la comunidad, y no solo ser materia de la administración, el rectorado y las instancias judiciales. Su importancia es, en definitiva, tema de la autonomía y de su capacidad para ampliar las bases del financiamiento y de su sustentabilidad, y de forma general, de la gobernabilidad de la institución.

La universidad vuelve a estar en el centro de una coyuntura cargada de incertidumbres, que no solo se derivan de los errores o fraudes cometidos, sino de la falta estructural de su gobernanza y de la incapacidad para transformarse a sí misma.

Como se ha señalado, la aplicación del examen de ingreso a la UNAM ha sido motivo de conflictos recurrentes, pero el más reciente es un hito, pues su orientación fue la de la mercantilización de sus procesos y procedimientos institucionales, eligiendo una opción que además no ha ofrecido la información completa  a la comunidad universitaria y a la sociedad, como se le ha demandado.

Lo que se requiere no es tapar el hoyo con salidas que repiten el procedimiento, a pesar de todas las evidencias en su contra, si bien ya se ha decidido optar por esa vía y por ahora no hay nada que hacer. A menos que los resultados del nuevo “examen de control” generen más problemas, pero esperamos sinceramente que no. Quedarse en la coyuntura es ver sólo la ignición del volcán y no conocer su boca y su cámara magmática.

El encargo, por tanto, es ir al fondo del problema: la universidad no puede ser vista o analizada como una entidad que destaca solo por su herencia o por su fallido legado en un determinado y convulso presente, sino por impulsar una estrategia de transformación para construir su futuro como la más importante universidad del país, y como la que pone ejemplos y destaca por su honorabilidad y transparencia.

Referencias

UNESCO-IESALC (2026), Informe Mundial sobre las Tendencias de la Educación Superior de la UNESCO, París, UNESCO.

PRONES (2026), Programa Nacional de Educación Superior 2026-2030, SEP,en el Diario Oficial de la Federación (DOF: 14/04/2026), p. 38, https://www.dof.gob.mx/nota_detalle.php?codigo=5784738&fecha=14/04/2026

Citación en estilo IISUE:
Didriksson Takayanagui, Axel (2026), “La UNAM: entre el embrollo y su ineludible transformación institucional”, Dossier Proceso de admisión a la UNAM 2026, Observatorio de Políticas Educativas IISUE-UNAM, https://doi.org/10.22201/iisue.001r.2026

Se trata de uno de los problemas estructurales de la educación superior, que no es exclusivo ni del país ni de la universidad: la tensión entre la expansión y el financiamiento, así como las desigualdades que acarrea. La matrícula en educación superior es uno de los bienes públicos que no ha dejado de crecer en todo el mundo, en el periodo 2000-2024 se estima que globalmente el número de estudiantes pasó de 100 a 269 millones (UNESCO, 2026).

Este hecho podría considerarse una proeza para este nivel, que constituye la cúpula del sistema escolar y el más costoso en contraste con los niveles educativos previos;¹ sin embargo, hay señales preocupantes de su acelerada expansión como la persistente desigualdad que existe entre regiones y niveles de ingreso entre países, así como la amplia heterogeneidad de su oferta y los recursos que le son destinados tanto entre países como al interior de éstos. Particularmente preocupa la crónica carencia de recursos que enfrentan algunas naciones para asegurar que la expansión de la educación superior sea inclusiva, equitativa y de calidad para todos (UNESCO, 2026).

Si bien, los recursos financieros no constituyen la solución a todos los problemas derivados de la expansión de los sistemas de educación superior es necesario considerar que constituyen un eje fundamental para respaldar este proceso. Las políticas de financiamiento para la educación superior poseen un carácter instrumental que se refleja tanto en el compromiso de los Estados con la educación como en la posibilidad de cubrir las objetivos y metas que éstos mismos se trazan, por ejemplo asegurar el derecho humano a la educación superior de la población (Teferra, et al., 2022; Luna, 2023).

Los avances de este principio, impulsado por la UNESCO, son notables. En un estudio reciente se menciona que, de 149 países, 37% ya establecía explícitamente el derecho a la educación superior en sus principales legislaciones y otro 2% lo hacía sólo de manera subnacional. No obstante, lo paradójico es que muchos de estos países no corresponden a los países desarrollados (Galán, et al., 2024).

Entre las regiones que más han avanzado en este sentido se encuentra América Latina y el Caribe, donde la mitad de los países ya reconocen el derecho a la educación superior, estando México² entre éstos (Galán, et al., 2024). No obstante, es inquietante la tensión que estos avances están generando en diversas partes del mundo, pues estas medidas asociadas a las políticas sustentadas en derechos chocan con la reducida capacidad fiscal y presupuestaria en muchos países, resultando incapaces para respaldar estos cambios (Teferra, et al., 2022).

La presión ejercida por el reconocimiento del derecho a la educación superior trae consigo una fuerte tensión para hacer más con menos recursos. Es decir, la necesidad de expandir los sistemas de educación con recursos que no crecen o no lo hacen en la misma magnitud que el número de estudiantes de educación superior. Si bien, los modelos de financiamiento para educación superior varían entre países, algunas tendencias a nivel mundial para afrontar la presión para expandir la oferta educativa (Teferra, et al., 2022; UNESCO, 2026) son: 

• a) Una mayor transferencia de los costos hacia los ciudadanos a través del aumento de colegiatura para los hogares; la implementación de sistemas de créditos educativos con el consecuente endeudamiento de los hogares; fomentos para expandir la educación privada. 
• b) Implementación de modelos de financiamiento basados en los resultados de las instituciones. 
• c) La diversificación y segmentación de la oferta pública de educación a través de opciones más baratas (educación abierta y a distancia, nuevos subsistemas institucionales).

Estas tendencias, concomitantes con la expansión de la educación superior en las últimas décadas, traen consigo una situación que ha sido descrita como “inclusión excluyente” o “democratización trunca” (Lorca, 2012; Ezcurra, 2022; Currá y Semino, 2022). Términos que indican que, si bien, la expansión de las oportunidades de acceso a la educación superior han permitido el ingreso de grupos sociales excluidos de este servicio, no asegura su permanencia, su graduación o que obtengan resultados equivalentes de sus estudios al de grupos sociales con mayores ingresos (Lorca, 2012; Ezcurra, 2022; Currá y Semino, 2022; Boniolo, et al., 2025). Es decir, la expansión mantiene las desigualdades sociales existentes a través de obstáculos económicos y culturales que redundan en altas tasas de abandono y baja graduación en los grupos más vulnerables, así como mediante su canalización (a través de los mecanismos meritocráticos utilizados en los procesos de ingreso a las instituciones educativas) hacia las modalidades y opciones educativas de menor prestigio y costo (Ezcurra, 2022; Currá y Semino, 2022; Boniolo, et al., 2025).

Considerando lo anterior, es conveniente enfatizar que la acepción del derecho a la educación asumido por la UNESCO y los países que lo han incorporado en sus legislaciones va más allá del acceso e implica una serie de condiciones³ que debe proveer el Estado para asegurar este derecho de manera plena y para toda la población (UNESCO, 2026). En este sentido, el derecho a la educación implica los mecanismos para afrontar un conjunto de barreras económicas y culturales para asegurar, como ya se mencionó, la permanencia, graduación y resultados semejantes en los distintos niveles educativos, independientemente de la condición social de los alumnos.

Ahora bien, la heterogeneidad de la oferta en educación superior incide en la concentración de la demanda hacia las opciones educativas (instituciones y carreras) más valoradas por los jóvenes, debido a su mayor prestigio y recursos institucionales. En economía, este comportamiento de la demanda por educación superior se entendería en función de señales de mercado, es decir, información del mercado que sirve como pista para identificar los bienes más valiosos, sirviendo a los sujetos para orientar sus preferencias.

En este sentido, la concentración de la demanda hacia algunas instituciones y carreras refleja tanto la heterogeneidad del sistema de educación superior como los problemas estructurales que tiene que enfrentar el Estado para generar opciones educativas que resulten igualmente atractivas para sus jóvenes.

En el caso de nuestro país, los problemas estructurales inician con una economía que no crece o lo hace de manera insuficiente; así mientras que, por un lado, el Producto Interno Bruto (PIB) por habitante se ha mantenido estancado desde el año 2000, la matrícula en la educación superior no ha dejado de crecer, pasando de 1.3 a 5.5 millones de estudiantes entre 1993 y 2024 (gráfica 1).

Gráfica 1.
PIB per cápita y matrícula en educación superior y posgrado, México, 1993-2024
(pesos de 2018)

Fuentes: INEGI, 2025; SEP, 2025.

La situación anterior, unido a la baja recaudación fiscal del país incide en que la magnitud del gasto programable del gobierno se mantenga estancado o crezca de manera insuficiente para afrontar los diferentes compromisos gubernamentales; afectando la magnitud de los recursos destinados a la educación. De esta forma, por ejemplo, se aprecia que el gasto federal en educación creció marginalmente hasta 2015, pero a partir de esa fecha ha decrecido un 18%, siendo la situación más grave en educación superior donde la caída fue 40% (gráfica 2).

Gráfica 2.
Gasto Programable y Gasto Federal en Educación, 2000-2025

(millones de pesos de 2025 y porcentajes)

Fuentes: SHCP, varios años.

Pese a la poca información confiable sobre el gasto público por alumno, los datos que existen permiten dar cuenta de la consecuente caída de este indicador en los últimos años; entre 2014 y 2022 se estima que disminuyó 23.8% el subsidio federal y 26.5% el subsidio público total (gráfica 3). 

Asimismo, hay información que resalta las grandes disparidades que existen en este indicador entre las universidades públicas en los estados; por ejemplo, mientras que el subsidio federal ordinario por alumno en la Universidad Veracruzana asciende a 99,508 pesos, en la Universidad de la Sierra Sur (Oaxaca) baja a 15,986 pesos (DGESUI, 2026). A pesar de que no existe información para subsistemas públicos de educación superior de creación más reciente, como la Universidad del Bienestar Benito Juárez, la Universidad Nacional Rosario Castellanos y la Universidad de la Salud, se presume que el subsidio público por alumno podría resultar más bajo que en otros subsistemas, lo cual se evidencia a través de su infraestructura.

Gráfica 3.
Presupuesto público por alumno en educación superior, 2012-2022
(pesos de 2022)

Fuente: SEP-CONACES (2022)

La cobertura desigual a nivel internacional en cuanto a educación superior es evidente: se estima que México (sin posgrado e incluyendo la modalidad no escolarizada) cubre 45%; Europa y América del Norte ha alcanzado 75%, mientras que África subsahariana apenas 8% (Teferra, et al., 2022; SEP, 2025). La heterogeneidad de este indicador es igual al interior de los países, en el caso de México el mayor contraste se establece entre Chiapas (19%) y la Ciudad de México (136%), diferencia abismal que muestra por igual la concentración de la oferta y demanda educativa en ciertas entidades del país (SEP, 2025).

Este breve panorama contrasta con los compromisos contraídos por el Estado mexicano en materia de educación superior a partir de la reforma constitucional de 2019, que la estipula como parte de la educación obligatoria y derecho humano fundamental. También contrasta con lo establecido en la Ley General de Educación, refrendado en la reciente Ley General de Educación Superior, donde se plantea el compromiso de destinar un monto equivalente al 1% del PIB y que el monto destinado a la educación superior no podrá ser inferior a lo aprobado en el ejercicio presupuestal inmediato anterior. Aspecto que resalta la tensión entre los compromisos contraídos por el Estado mexicano con el derecho a la educación, su crónica y estructural carencia de recursos y una expansión de la educación superior sustentada en opciones cada vez más pauperizadas. Mientras no se brinde solución a esta situación, lo más probable es que no haya mejoras ante la desigualdad social y educativa derivadas de estos procesos de inclusión excluyente, marcadas por una feroz competencia por conseguir un lugar en las instituciones y carreras más valoradas por los jóvenes aspirantes.

Referencias

Boniolo, Paula, Pablo Dalle y Sebastián Lemos (2025), “Desigualdad vertical y horizontal en 
el logro de educación superior en Argentina”, Perfiles Educativos, vol. 47, núm. especial,
 pp. 1-30, https://doi.org/10.22201/iisue.24486167e.2025.47.61880

Currá, Laura y María Sol Semino (2022), “Reflexiones para una democratización real en un mundo pospandémico: la importancia de las estrategias institucionales para la permanencia y el rol del Estado”, Universidades, núm. 93, pp. 29-39, https://doi.org/10.36888/udual.universidades.2022.93.648

DGESUI (2026), “Subsidio por alumno (federal y estatal) en universidades públicas”,
https://dgesui.ses.sep.gob.mx/sep.subsidioentransparencia.mx/2026/subsidio-ordinario, 
consultado el 11 de agosto, 2026.

Ezcurra, Ana María (2022), “Inclusión y desigualdades en alza. Algunos impactos del COVID-19”, Educación Superior y Sociedad, vol. 34, núm. 2, pp. 224-257, https://ess.iesalc.unesco.org/index.php/ess3/article/view/v34i2-10

Galán-Muros, Victoria, Kelly Davis y Mathias Bouckaert (2024), ¿Qué países reconocen legalmente el derecho a la educación superior?, Serie de Notas de Políticas de Educación Superior (10), UNESCO IESALC.

INEGI (2025), “PIB per cápita. INEGI, Cuéntame de México”, Sección Educativa, https://cuentame.inegi.org.mx/explora/economia/pib_per_capita/, consultado el 5 de abril, 2026.

Latapí, Pablo (2009), “El derecho a la educación. Su alcance, exigibilidad y relevancia para la política educativa”, Revista Mexicana de Investigación Educativa, vol. 14, núm. 40, pp. 255-287, https://ojs.rmie.mx/index.php/rmie/article/view/972

Lorca, Javier (2012, 3 de mayo), “Hay un proceso de inclusión excluyente. Entrevista a la investigadora Ana María Ezcurra”, FEDUBA, Sindicato de Docentes de la UBA, https://www.feduba.org.ar/2012/05/03/hay-un-proceso-de-inclusion-excluyente-entrevista-a-la-investigadora-ana-maria-ezcurra/, consultado el 7 de junio, 2023.

Luna, Fernanda (2023), Financiamiento educativo, Buenos Aires, SITEAL-UNESCO, 
https://siteal.iiep.unesco.org/eje/financiamien­to, consultado el 31 de julio, 2024.

OECD (2025), Education at a Glance 2025, París, OECD Publishing, https://www.oecd.org/en/publications/education-at-a-glance-2025_1c0d9c79-en.html

SEP (2025), Reporte de indicadores educativos (actualización: septiembre 2025), México, SEP, https://planeacion.sep.gob.mx/indicadorespronosticos.aspx, consultado el 5 de abril, 2026.

SHCP (varios años), Cuenta de la Hacienda Pública y Presupuesto de Egresos de la Federación, México, SHCP.

SEP-CONACES (2022), “Modelo y política de financiamiento que garantice la obligatoriedad y gratuidad de la educación superior”, México, SEP-CONACES, documento de trabajo.

Teferra, Damtew, Eglis Chacón, Mauricio Escribens, Bruce Johnstone, Roberta Malee Bassett, Francesc Pedró, J. Roser, J. y N.V. Varghese (2022), Financiando la educación superior, informe encargado para la Conferencia Mundial sobre la Educación Superior, UNESCO, 18-20 de mayo de 2022, https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000389891_spa, consultado el 19 de agosto, 2026.

UNESCO (2026), Informe mundial sobre tendencias de la educación superior, París, UNESCO, 
https://www.unesco.org/es/articles/informe-mundial-sobre-tendencias-de-la-educacion-superior-hacia-una-educacion-inclusiva-equitativa-y