DIRECTORA

Alicia de Alba

CONSEJO EDITORIAL

Jorge Ernesto Bartolucci, Universidad Nacional Autónoma de México, México

Patrick Boumard, Université de Bretagne Occidentale, Brest, Francia

Daniel Cassany, Universidad Pompeu Fabra, España

Cristián Cox Donoso, Universidad Diego Portales, Chile

María de Ibarrola Nicolín, Departamento de Investigaciones Educativas, México

Gustavo Fischman, Arizona State University, EUA

Felipe Martínez Rizo, Universidad Autónoma de Aguascalientes, México

Roberto Rodríguez Gómez Guerra, Universidad Nacional Autónoma de México, México

José Francisco Soares, Universidad Federal de Minas Gerais, Brasil

Emilio Tenti Fanfani, Universidad de Buenos Aires, Argentina

Lilia Toranzos, Organización de Estados Iberoamericanos, Argentina

Carlos Tünnermann Bernheim, Academia Nicaragüense de la Lengua, Nicaragua

Alicia Vargas Porras, Universidad de Costa Rica, Costa Rica

Guillermo Zamora Poblete, Pontificia Universidad Católica de Chile, Chile

COMITÉ EDITORIAL

Germán Álvarez Mendiola (DIE-CINVESTAV), Graciela Cordero Arroyo (UABC), Gloria del Castillo Alemán (FLACSO-México), Gunther Dietz (UV), Ana Lucía Escobar Chávez (UAS), Ana Hirsch Adler (IISUE-UNAM), Martín López Calva (UPAEP), Andrés Lozano Medina (UPN), Dinorah Miller Flores (UAM-Azcapotzalco), Enrique Pieck Gochicoa (UIA), Rosa Martha Romo Beltrán (UdeG), Estela Ruiz Larraguivel (IISUE-UNAM), Patricio Solís Gutiérrez (COLMEX), Ana María Tepichin Valle (COLMEX).

Editora: Gabriela Arévalo Guízar

Corrección: Cecilia Fernández Zayas

Diseño editorial, formación, fotografía, traducción ePub: Ernesto López Ruiz

Perfiles Educativos ha sido aprobada para su inclusión en el Índice de Revistas Mexicanas de Investigación Científica y Tecnológica (IRMICYT), del CONACYT, así como en los índices y las bases de datos: SCOPUS (Elsevier, Bibliographic Databases), Scientific Electronic Library Online (Scielo México), Scielo Citation Index (Scielo-Thomson Reuters), Red de Revistas Científicas de América Latina y el Caribe, España y Portugal (REDALYC), Índice de Revistas sobre Educación Superior e Investigación Educativa (IRESIE), Sistema Regional de Información en Línea para Revistas Científicas de América Latina, el Caribe, España y Portugal (LATINDEX) y Citas Latinoamericanas en Ciencias Sociales y Humanidades (CLASE).

Perfiles Educativos es una publicación que da a conocer principalmente resultados de la investigación en educación. Su línea editorial da cabida a los diversos aspectos de indagación, pues considera que las ciencias de la educación se han constituido en un campo inter y pluridisciplinario. La educación es un campo de conocimiento y también un ámbito de intervención; es por ello que en la revista se publican resultados de investigaciones con referentes teóricos o empíricos, desarrollos teóricos y reportes de experiencias educativas con un fundamento conceptual que por su carácter merezcan ser difundidos. Perfiles Educativos es una revista de intercambio y debate abierta a todos los interesados en el campo de la investigación educativa.

© 2020, Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y la Educación (IISUE)

Perfiles Educativos es una publicación trimestral del IISUE de la UNAM. Los artículos firmados no necesariamente reflejan los criterios del IISUE y son responsabilidad exclusiva de los autores. Se permite la reproducción de los textos publicados siempre y cuando sea sin fines de lucro y citando la fuente. Revista Perfiles Educativos, Edificio del IISUE, lado norte de la Sala Nezahualcóyotl, Zona Cultural, Coyoacán, 04510, México, D.F. Correo electrónico: perfiles@unam.mx

Suscripciones anuales: México $500.00 M.N. Extranjero: USD 50.00. Precio del ejemplar: $100.00 M.N. Información sobre suscripciones a los teléfonos 56 22 69 95, ext. 2023. Conversión a ePub: Ernesto López Ruiz, teléfono (443)318 89 97 ernesto@alkimiamorelia.com. Certificado de licitud expedido por la Comisión Calificadora de Publicaciones y Revistas Ilustradas, el 16 de noviembre de 1981. Perfiles Educativos es nombre registrado en la Dirección General de Derechos de Autor. Se diseñó para ePub en marzo de 2020.

Guía “Educación en emergencias en la E2030”[1]

DOI: https://doi.org/10.22201/iisue.24486167e.2020.168.5984

INTRODUCCIÓN

Objetivos de las Guías

• Proveer de elementos generales para el desarrollo de políticas educativas en contextos de emergencias la luz de los nuevos compromisos presentes en la Agenda E2030-ODS 4.

• Facilitar a las y los docentes la apertura lúdica del currículo en contextos de emergencias y desastres para ayudarles en el regreso a la rutina de niños, niñas y jóvenes dentro de la escuela contextualizando la situación vivida.

• Apoyar a los distintos actores de las comunidades educativas en la capacidad de soporte afectivo para la recuperación socioemocional, colaborando con la apropiación de aprendizajes significativos de manera interdisciplinaria.

• Orientar la creación de comunidades de aprendizaje mediante el desarrollo de diagnósticos compartidos, de acciones legitimadas y pertinentes a la realidad local afectada.

¿Cómo usar las Guías?

La Guía se compone de cuatro secciones medulares: políticas educativas de educación en emergencias a la luz de la E2030, apertura lúdica del currículo, fortalecimiento socioemocional y construyendo comunidades de aprendizaje.

Las actividades o dinámicas no pretenden ser modélicas, sino ofrecer ejemplos base para colaborar con los docentes, trabajadores/as de la educación y hacedores de política quienes, estamos seguros, tienen herramientas para ampliarlos y mejorarlos en cada institución y territorio con su comunidad educativa.

El sentido de las Guías

La educación es fundamental para todos los niños, niñas y jóvenes y más aún en situaciones de emergencia. Es una herramienta para el bienestar psicosocial de las comunidades en la respuesta, de desarrollo de capacidades para la preparación y reducción del riesgo, y de fortalecimiento local en la recuperación de los territorios. La educación es y debe ser un medio para mejorar y transformar las vidas y el hábitat del ser humano.

También la educación es un fin. En su búsqueda y construcción colectiva las personas regeneran relaciones, trazan proyectos comunes y fortalecen su autoconcepto. No sólo contribuye al bienestar; la Educación es por misma un estar-bien colectivo, mejora nuestras habilidades, internaliza valores, contribuye al cambio social, a la salud y la vida sana, y a la cohesión local. Es un derecho y es también habilitador de otros derechos.

Históricamente, ante desastres la educación ha sido abordada a mediano y largo plazo en lugar de ser activada desde la fase de respuesta a emergencias; la ayuda humanitaria suele enfocarse en la provisión de alimentos, vivienda, agua y albergue, cuestiones imprescindibles pero que deben y pueden ser cruzadas con acciones del sector de educación desde el primer momento. La educación no puede esperar a tiempos más estables para su despliegue; debe ser garantizada en todo momento, en todo lugar y de todas las formas posibles como un derecho humano fundamental.

Dimensiones que abordan las Guías

En la elaboración de estas Guías se tuvo como referencia las dimensiones definidas en las normas mínimas del International Network in Education in Emergencies. Ellas han sido el marco de referencia para el conjunto del sistema de protección humanitaria y consideran cuatro áreas: políticas educativas, calidad del proceso de enseñanza-aprendizaje, acceso y ambiente de aprendizaje y maestros y otros actores de la educación.

Política educativa y coordinación. Se enfoca a la formulación, promulgación, planificación, implementación de la política y la coordinación.

Enseñanza y aprendizaje. Se enfoca a los elementos que promueven la enseñanza y el aprendizaje: 1) currículo/plan de estudio; 2) formación; 3) métodos de enseñanza; y 4) evaluación.

Maestros y trabajadores/as de la educación. Se enfoca a la administración y la gestión de los actores educativos en el campo de la educación, incluyendo el reclutamiento y la selección, condiciones del servicio, supervisión y apoyo.

Acceso y ambiente de aprendizaje. Se enfoca a las asociaciones para promover el acceso a las oportunidades de aprendizaje y a los vínculos intersectoriales con la salud, el agua y el saneamiento, la ayuda alimentaria/nutrición y vivienda, por ejemplo, con el objetivo de mejorar la seguridad y el bienestar físico, cognitivo y psicológico.

Propuestas para la acción de las Guías

El sector educativo y la organización del aprendizaje en contextos de emergencia son determinantes en la fase de respuesta, preparación y recuperación. Éstos adquieren una centralidad única que es contradictoria: las instalaciones físicas de las instituciones escolares están seriamente dañadas pero su valor social se amplifica, en tanto los valores, actitudes y habilidades que se desarrollen hacen parte de la recuperación de una localidad, zona o país completo. En otros términos, aunque a nuestra vista su infraestructura se fragiliza y ciertamente las condiciones escolares se reprecarizan, en especial para las y los docentes, su potencia para transformar vidas es más grande que nunca.

A fin de facilitar el despliegue de su máximo potencial se comparten herramientas prácticas y algunos elementos conceptuales en las cuatro áreas de educación en emergencias. En ningún caso son abarcativas de todos sus elementos y sólo representan contenidos de tipo introductorio que esperamos los lectores/actores sigan profundizando en el tiempo:

• En el área de políticas educativas: el diseño de políticas a la luz de la Agenda E2030-ODS 4.

• En el área de enseñanza y aprendizaje: una apertura lúdica del currículo.

• En el área de maestros y otro personal educativo: el soporte y fortalecimiento socioemocional.

• En el área de acceso y ambiente de aprendizaje: apoyo y desarrollo de comunidades de aprendizaje.

Políticas educativas. Educación en emergencias desde la E2030-ODS 4

Los desastres socio-naturales, exacerbados por el cambio climático y la intervención destructiva de la especie humana sobre los ecosistemas, obstaculizan significativamente el avance hacia la sostenibilidad política, económica y social de los países, y está poniendo en jaque al sector educativo.

Los Estados recientemente han condensado sus nuevos compromisos con las sociedades en la nueva Agenda 2030; en específico en educación su Objetivo Nº4 insta a “garantizar una educación equitativa, inclusiva y de calidad y promocionar oportunidades de aprendizaje a lo largo de toda la vida para todos y todas”.

A la luz de las nuevas metas del ODS 4 existe una ampliación de los compromisos del sector educativo de los Estados miembros con la población, compromisos que atraviesan la educación en emergencias y son atingentes a las personas y comunidades afectadas.

• No dejar a nadie afuera. Encauzar las políticas con miras a asegurar el acceso en condiciones de igualdad de las personas vulnerables, como las afectadas por desastres, a todos los niveles de enseñanza: infancia, parvularia, primaria, secundaria, técnico-profesional y superior.

• Que nadie quede atrás. Asegurar aprendizajes mínimos (habilidades en lectura y matemática), como relevantes (el trabajo y el cambio social) y pertinentes (educación para la ciudadanía mundial, desarrollo sostenible, la paz y la no violencia, etc.) a todas las personas, dentro de ellas a las desplazadas.

• Aprender siempre. Todas las comunidades, en especial aquellas afectadas por desastres, debiesen tener las oportunidades para aprender en todo momento y lugar y los Estados velar por la generación de estos entornos letrados como su movilidad en igualdad de condiciones entre los diferentes espacios.

• Educar para transformar. La educación debe ser, en especial posterior a desastres, una herramienta de transformación social, un vehículo de empoderamiento de las y los maestros y las y los trabajadores de la educación como de todos los actores de las comunidades educativas y territoriales.

¿Cómo?

Hacer una revisión nacional y/o local de las políticas educativas a la luz de la nueva Agenda 2030 que facilite dar coherencia a la institucionalidad y las acciones del sector de educación con el cumplimiento de los nuevos compromisos en materia de garantía del derecho a la educación.

Enseñanza y aprendizaje Sobre el currículo y sus aperturas

Los marcos curriculares explicitan el proyecto educativo de un país; en ellos se visibilizan las intenciones de las políticas educativas, así como las pautas sobre su implementación y evaluación para favorecer el alcance de sus fines. Su función está ligada, por un lado, a prescribir un conjunto de objetivos de aprendizaje (habilidades, conocimientos y actitudes) reconocidos como valiosos, significativos y necesarios para un modelo de construcción social que el Estado promueve, y por otro, para orientar sobre cómo facilitar su implementación contextualizada, significativa y evaluar los procesos de enseñanza, aprendizaje y sus resultados.

Es por ello que, principalmente en las situaciones de emergencia y desastre, consideramos importante reconocer, como hace Coll, la existencia de procesos curriculares como “procesos de construcción” colectiva en diferentes niveles de concreción que implican una determinada manera de entender los objetivos, la enseñanza, el aprendizaje y los modos de trabajo cotidiano en las escuelas y comunidades; en definitiva, la tarea docente.

En la fase de respuesta se recomienda poner atención en a lo menos tres escalas del proceso de construcción social del currículo:

• Diseño curricular de base: documentos nacionales y jurisdiccionales.

• Proyecto curricular institucional: en cada escuela, en función de sus contextos y prioridades. Brinda respaldo para adecuar el currículo, especialmente en el caso de situaciones de emergencias y desastres.

• Proyecto curricular de grupo o división a cargo de cada docente. Adaptaciones curriculares singulares.

Esta diferenciación permite visualizar el necesario proceso de recontextualización de los objetivos de aprendizaje prescritos a la luz de las necesidades emergentes de las comunidades, producto de los desastres.

En las tres escalas es crucial evitar la rigidez, la hiperdensificación y la granularidad de los marcos curriculares y buscar su flexibilidad, integralidad y abordaje holístico. En cada una de ellas se recomienda una apertura y desarrollo lúdico del currículo formal a través de tres principios orientadores:

• Poner énfasis en un uso más flexible del espacio y del tiempo, de los materiales y recursos disponibles.

• Incorporar una mirada integral en el desarrollo curricular a partir de la armonía entre la responsabilidad educativa con los contenidos disciplinares y el compromiso educativo con la vida real de las y los educandos y sus familias.

• Considerar un abordaje holístico del trabajo curricular tomando en cuenta todas las dimensiones y campos de la vida de las comunidades afectadas.

¿Cómo?

Restablecer las rutinas de las y los aprendientes mediante un conjunto de dinámicas recreativas bajo la forma de prácticas corporales y artísticas que faciliten mejorar el clima y la convivencia de los centros educativos al mismo tiempo que se contribuye paulatinamente al desarrollo de los objetivos de aprendizaje.

Maestros y otro personal educativo Enseñanza para el autocuidado

Las y los maestros como motor de los procesos de enseñanza y de aprendizaje, en contextos de emergencias, ven amplificado su protagonismo. Generalmente, en especial cuando habitan en la misma localidad, muchas veces se ven en situación de asumir el liderazgo de los procesos de organización de base, hacer de interlocutores con la institucionalidad, y contener socioemocionalmente a las y los educandos, sus familias y comunidades completas.

En este sentido en la fase de respuesta se recomienda poner atención en a lo menos tres dimensiones del docente.

• El maestro como sujeto educativo. Identificar y mejorar las condiciones laborales y contextuales urgentes para el desarrollo de la tarea pedagógica y mejorarlas progresivamente en el tiempo.

• El maestro como referente local. Empoderar y legitimar a los docentes como actores locales válidos en el proceso de organización durante la respuesta y rehabilitación.

• El maestro como afectado. Una condición que en ocasiones es olvidada es que el docente muchas veces también es damnificado y debe asumir la contención de otros. Es necesario tener especial atención en su cuidado. Cuidar a las/os que cuidan.

Además, en contextos de emergencias se hace más necesario que el sector educativo supere su fragmentación avanzando hacia procesos multiparticipativos que logren la sinergia de todas las fuerzas vivas en un espacio local determinado. Para ello el foco debe estar también en:

• Las y los maestros

• Equipo directivo de los centros

• Asistentes y equipos psico-sociales

• Padres/madres y/o tutores/as

• Referentes barriales

Para cada uno de ellos durante la fase de respuesta, preparación y recuperación el Estado debería fortalecer sus capacidades de:

• Soporte afectivo para la recuperación socioemocional, en especial contar con metodologías y saberes sobre cómo superar la crisis y el duelo.

• Colaborar con la apropiación de aprendizajes significativos de manera interdisciplinaria.

• Internalizar prácticas de autocuidado, ya sea de primeros auxilios psicológicos o apoyo socioemocional en todas las y los partícipes de las comunidades.

¿Cómo?

Desarrollar capacidad de soporte socioemocional en los actores del sector educativo, dentro y fuera de la escuela, a través de la ejecución de dinámicas estructuradas que faciliten reducir los daños emocionales tras una emergencia o desastre al mismo tiempo que se contribuye sistemáticamente a la apropiación de aprendizajes significativos.

Acceso y ambiente de aprendizaje Construyendo comunidades territoriales de aprendizaje

La educación es el proceso de aprendizaje permanente que abarca las distintas etapas de la vida de las personas y que tiene como finalidad alcanzar su desarrollo espiritual, ético, moral, afectivo, intelectual, artístico y físico, mediante la adquisición, construcción colectiva y el intercambio de valores, conocimientos y competencias.

Posterior a una emergencia es vital que se releve la naturaleza social del aprendizaje y la educación, por lo que el sujeto de la política y las acciones públicas no es el individuo aislado, ni una población escolar en específico, sino la comunidad territorial y el conjunto de las y los aprendientes que le constituyen.

Ello implica ampliar el foco de la política, superando la mirada escuela-céntrica. Por ello se debiese considerar a lo menos:

• Los espacios de aprendizajes formales, no formales e informales.

• Los lugares de aprendizaje en los centros educativos, en el barrio, el lugar de trabajo y el hogar.

• Los medios de aprendizaje, que pueden ser impresos, virtuales, orales, radiofónicos, iconográficos, etc.

Siguiendo distintos trabajos de Rosa María Torres, en cada una de dichas dimensiones del proceso de adquirir, crear y compartir aprendizajes se debiese intencionar:

• Apoyar el diagnóstico no sólo de sus carencias [de aprendizaje], sino, sobre todo, de sus fortalezas para superar dichas carencias.

• El diseño propio de estrategias locales de aprendizaje a fin de satisfacer y ampliar las necesidades de aprendizaje de todos sus miembros —niños, jóvenes y adultos— y así apuntalar el desarrollo personal, familiar y comunitario.

• Colaborar en la implementación de procesos de desarrollo endógeno, cooperativo y solidario de aprendizaje.

• Impulsar dentro y entre las comunidades el aprendizaje cooperativo y reflexivo ahondando en su carácter interactivo y su naturaleza social.

En educación en emergencias es clave que la escuela deje de ser una isla; lejos de ello, debe pensarse como un eje articulador territorial de los aprendizajes y enseñanzas del espacio local. Esto implica una serie de opciones para la acción, tales como:

• Favorecer una apropiación social del espacio y del tiempo escolar por parte de las comunidades.

• Asegurar la participación activa de la comunidad en la gestión de la organización escolar.

• Facilitar progresivamente el poder de creación, ejecución y evaluación de los planes y programas de estudio desde las mismas comunidades.

Sobre este último elemento se ha puesto atención en la guía: en el desarrollo de diagnósticos participativos en cada institución, en específico en la planificación curricular institucional, planificaciones curriculares anuales y planificaciones micro curriculares de cada docente, y en el uso de las radios como facilitador, contenido y objetivo de aprendizaje.

¿Cómo?

Para la fase de respuesta y rehabilitación se propone la construcción de comunidades territoriales de aprendizaje. En esta etapa, partiendo de un diagnóstico de situación realizado con la comunidad se plantea una intervención en el currículo institucional orientada a la priorización de objetivos de aprendizaje vinculados con las necesidades detectadas tras la emergencia o desastre en los diferentes niveles educativos.

GUÍA EDUCACIÓN EN EMERGENCIAS EN LA E2030 POR HENRY RENNA

Rol del sector educativo en situaciones de emergencias

Los desastres socio-naturales, exacerbados por el cambio climático y la intervención destructiva de la especie humana sobre los ecosistemas, obstaculizan significativamente el avance hacia la sostenibilidad política, económica y social de los países y aumentan las vulnerabilidades y los riesgos de la población. En América Latina y el Caribe, junto con la violencia y el conflicto armado, los desastres naturales representan la más grande crisis humanitaria en la actualidad.

Sus impactos sobre la sociedad, en especial sobre los sectores populares, están poniendo en jaque la institucionalidad en la garantía del derecho a la educación. A la luz de los nuevos compromisos globales de los países condensados en la Agenda de Educación 2030 es necesario releer el rol del sector educativo, en especial de la educación en situaciones de emergencia, y tomar acciones audaces en favor de las comunidades en situación de desplazamiento.

Áreas (normas mínimas) de la educación en situaciones de emergencia

Las normas mínimas del International Network in Education in Emergencies han sido el marco de referencia común para el conjunto de los actores del sistema de protección humanitaria. Políticas educativas, calidad del proceso de enseñanza-aprendizaje, acceso y ambiente de aprendizaje, y maestros y otros actores de la educación son las cuatro áreas estratégicas compartidas a nivel internacional.

Política educativa y coordinación

Se enfoca a la formulación, promulgación, planificación, implementación de la política y la coordinación.

• Norma 1: formulación y promulgación de la política. Las autoridades educativas priorizan el acceso gratuito para todos y todas, promulgan políticas flexibles para promover la inclusión y calidad de la educación, dado el contexto de la emergencia.

• Norma 2: planificación e implementación. Las actividades educativas de emergencia consideran las políticas y las normas educativas nacionales e internacionales, y las necesidades de aprendizaje de las poblaciones afectadas.

• Norma 3: coordinación. Existe un mecanismo de coordinación transparente para las actividades educativas de emergencia, que incluye la información efectiva que comparten los beneficiarios.

Enseñanza y aprendizaje

Se enfoca en los elementos que promueven la enseñanza y el aprendizaje: currículo/plan de estudio, capacitación, métodos de enseñanza y evaluación.

• Norma 1: currículo/planes de estudios. Se usan planes de estudios cultural, social y lingüísticamente pertinentes para brindar la educación formal y no formal, adecuada para cada situación de emergencia.

• Norma 2: capacitación. Los maestros y otro personal educativo reciben una capacitación periódica, pertinente y estructurada de acuerdo con las necesidades y las circunstancias

• Norma 3: enseñanza. La enseñanza se centra en el educando, es participativa e inclusiva.

• Norma 4: evaluación. Se usan métodos apropiados para evaluar y validar los logros del aprendizaje.

Maestros y otro personal educativo

Se enfoca a la administración y la gestión de los distintos trabajadores/as de la educación, incluyendo el reclutamiento y la selección, condiciones del servicio, supervisión y apoyo.

• Norma 1: reclutamiento y selección. Se recluta una cantidad suficiente de maestros y otro personal educativo calificado apropiadamente a través de un proceso participativo y transparente basado en criterios de selección que reflejan diversidad e igualdad.

• Norma 2: condiciones de trabajo. Los maestros y otro personal educativo tienen condiciones de trabajo claramente definidas, siguen un código de conducta y son compensados de forma apropiada.

• Norma 3: apoyo y supervisión. Se establecen mecanismos de supervisión y apoyo para los maestros y personal educativo, y se utilizan regularmente.

Acceso y ambiente de aprendizaje

Se enfoca a las asociaciones para promover el acceso a las oportunidades de aprendizaje y a los vínculos intersectoriales con la salud, el agua y el saneamiento, la ayuda alimentaria/nutrición y vivienda, por ejemplo, con el objetivo de mejorar la seguridad y el bienestar físico, cognitivo y psicológico.

• Norma 1: igualdad de acceso. Todos los individuos tienen acceso a oportunidades educativas pertinentes y de calidad.

• Norma 2: protección y bienestar. Los ambientes de aprendizaje son seguros y estimulan la protección y el bienestar mental y emocional de los educandos.

• Norma 3: instalaciones. Las instalaciones de educación son propicias para el bienestar físico de los educandos.

Educación en situaciones de emergencia en la Agenda E2030

Los Estados recientemente han condensado sus nuevos compromisos con las sociedades en la nueva Agenda 2030. En específico para el sector educativo el Objetivo Nº4 insta a los países a “garantizar una educación equitativa, inclusiva y de calidad y promocionar oportunidades de aprendizaje a lo largo de toda la vida para todos y todas”.

Este Objetivo implica un doble desafío para la formulación de políticas desde el sector educativo en general y la educación en emergencias en particular:

• Garantizar antes, durante y después de los desastres una educación equitativa, inclusiva y de calidad. Disponer de instituciones de educación de calidad que den soporte integral a lo largo de todo el ciclo vital de las trayectorias educativas de las personas afectadas por desastres a lo largo de la respuesta y la recuperación.

• Promocionar antes, durante y después de los desastres oportunidades de aprendizaje a lo largo de toda la vida. Reconocer y favorecer las formas y modalidades de aprendizaje que emprenden las comunidades en situación de desplazamiento, en todo ámbito, a toda edad, en cualquier lugar y de todas las formas posibles.

Algunas áreas estratégicas para la educación en situación de emergencia que derivan de la agenda 2030

El ODS 4 está compuesto por diez metas que definen los compromisos del sector educativo de los Estados miembros con la población, compromisos que atraviesan la educación en situaciones de emergencias y son atingentes a las personas en situación de desplazamiento sin excepción alguna.

A continuación, se identifica un primer conjunto de elementos que amplía, complejiza y/o modifica las políticas educativas y las otras áreas estratégicas de la educación en situaciones de emergencias.

No dejar a nadie afuera

El ODS 4-E2030 establece garantizar el acceso, permanencia y conclusión de todas y todos los educandos en un sistema educativo equitativo e inclusivo. En específico su meta 4.1 llama a proveer 12 años de educación primaria y secundaria, de los cuales 9 años deben ser gratuitos;[2] la meta 4.2 convoca a asegurar acceso a un desarrollo, cuidado y educación integrales de la primera infancia de calidad para todas las edades e impartir por lo menos un año de educación preescolar gratuita y obligatoria de calidad por parte de educadores debidamente formados;[3] y la 4.3 a educación postsecundaria, sea técnica-profesional o superior.[4] A su vez la meta 4.5 insta a los países a eliminar las disparidades de género y toda forma de discriminación existente, con miras a asegurar el acceso en condiciones de igualdad de todas las personas, en especial aquellas vulneradas, como las afectadas por desastres, a todos estos niveles de enseñanza.[5]

No dejar a nadie atrás

El ODS 4-E2030 llama a asegurar una educación de calidad en todos los niveles. Ello se refiere, según la meta 4.6, a asegurar las habilidades mínimas en aritmética y lectura a todos los jóvenes y adultos,[6] pero además, como señala la meta 4.4, las competencias para el trabajo decente,[7] y la meta 4.7 para la ciudadanía, el reconocimiento de la diversidad, la paz y la no violencia.[8] Estos elementos deben ser asegurados a todas las personas en los procesos de enseñanza-aprendizaje, dentro de ellas a las desplazadas, en todos los niveles educativos.

Aprender siempre

El ODS 4-E2030 también insta a promocionar oportunidades de aprendizaje a lo largo de toda la vida; promover el aprender a toda edad (de la cuna hasta la tumba), en todo lugar (la familia, el barrio, el lugar de trabajo, los centros educativos), en cualquier tipo de espacio (sea formal, no formal o informal) y mediante todos los medios posibles (impresos, virtuales, orales, radiofónicos, iconográficos, otros). Todas las comunidades, en especial aquellas en situación de desplazamiento, debiesen tener las oportunidades para aprender en todo momento y lugar y los Estados velar por la generación de estos entornos letrados y su movilidad en igualdad de condiciones.

Educar para transformar

La mirada detrás de la Agenda 2030 es crítica de las concepciones economicistas e instrumentales de la educación e insta a recuperar enfoques humanistas y sobre todo centrados en el protagonismo de la persona humana y el desarrollo de capacidades complejas para el cambio de su vida y la realidad social que le rodea. La educación debe ser, en especial posterior a desastres, una herramienta de transformación social, un vehículo de empoderamiento de las y los maestros y las y los trabajadores de la educación y de todos los actores de las comunidades educativas y territoriales, de desarrollo de capacidades de auto-organización, de respuesta propia a sus necesidades, y de proyección de sus demandas inmediatas en proyectos emancipatorios de mayor alcance.

Reconstruir con y sin ladrillos

La Meta 4.b de la Agenda 2030 insta a “construir y adecuar instalaciones escolares que respondan a las necesidades de los niños y las personas discapacitadas y tengan en cuenta las cuestiones de género, y que ofrezcan entornos de aprendizaje seguros, no violentos, inclusivos y eficaces para todos focalizada en la creación de instalaciones educativas asequibles y distribuidas equitativamente y entornos seguros, resilientes y letrados”. Ello pone de relieve la necesidad de mejorar la infraestructura escolar, así como avanzar en el desarrollo de comunidades de aprendizaje; es una tarea tanto material como subjetiva que debe ser trabajada conjuntamente.[9]

Cambio a nivel de sistema educativo

En la reciente reunión de ministros/as de Educación organizada por la OREALC/UNESCO Santiago en Buenos Aires, Argentina, el 24 y 25 de enero de 2017, dentro de sus acuerdos se sostuvo: “nos comprometemos a que nuestros sistemas educativos desarrollen mejores respuestas y capacidad de adaptación y resiliencia, para garantizar los derechos y satisfacer las necesidades de personas migrantes y refugiadas, conforme a las políticas de los países; tomando en consideración los retos mundiales asociados a conflictos, violencia, discriminación, pandemias y desastres”.[10] No bastan ajustes sectoriales sino una mirada sistémica a fin de abordar integralmente todas las necesidades y deseos de las personas afectadas.

Reconstruir mejor y distinto

El nuevo Marco de Sendai (2015-2030) señala que la reconstrucción no debe ser la edificación de lo mismo, debe ser mejor o distinta en los ámbitos de la recuperación, la rehabilitación y la reconstrucción. El crecimiento constante del riesgo de desastres, incluido el aumento del grado de exposición de las personas y los bienes, combinado con las enseñanzas extraídas de desastres pasados, pone de manifiesto la necesidad de fortalecer aún más la preparación para casos de desastres. La fase de recuperación, rehabilitación y reconstrucción, que debe prepararse con antelación al desastre, es una oportunidad fundamental para “reconstruir mejor”, entre otras cosas mediante la integración de la reducción del riesgo de desastres en las medidas de desarrollo, haciendo que las naciones y las comunidades sean resilientes a los desastres.[11]

NOTAS

[1]  El proyecto “Reconstruir sin ladrillos” es una iniciativa que se propone responder a las necesidades del sector educativo en contextos de emergencia. Es impulsada por la Oficina Regional de Educación de la UNESCO para América Latina y el Caribe en alianza con las oficinas de la ACHNUR, OIM, OPS y UNICEF en Chile. Ante la pandemia por COVID-19 en 2020, por la cual 1,370 millones de niñas, niños y jóvenes no asisten a la escuela, según datos de la UNESCO, consideramos oportuno publicar fragmentos de la Introducción al libro Reconstruir sin ladrillos. Guías de apoyo para el sector educativo en contextos de emergencia, como material de apoyo para que los sistemas educativos puedan seguir apoyando a los estudiantes. La compilación estuvo a cargo de Griselda Amuchástegui, María Isabel del Valle y Henry Renna, y fue publicada en Santiago de Chile por la OREALC/UNESCO. Puede consultarse en: http://www.unesco.org/new/fileadmin/MULTIMEDIA/FIELD/Santiago/pdf/Guia_completa_educacion_emergencias.pdf

[2]  Meta 4.1: de aquí a 2030, asegurar que todas las niñas y todos los niños terminen la enseñanza primaria y secundaria, que ha de ser gratuita, equitativa y de calidad y producir resultados de aprendizaje pertinentes y efectivos.

[3]  Meta 4.2: de aquí a 2030, asegurar que todas las niñas y todos los niños tengan acceso a servicios de atención y desarrollo en la primera infancia y educación preescolar de calidad, a fin de que estén preparados para la enseñanza primaria.

[4]  Meta 4.3: de aquí a 2030, asegurar el acceso igualitario de todos los hombres y las mujeres a una formación técnica, profesional y superior de calidad, incluida la enseñanza universitaria.

[5]  Meta 4.5: de aquí a 2030, eliminar las disparidades de género en la educación y asegurar el acceso igualitario a todos los niveles de la enseñanza y la formación profesional para las personas vulnerables, incluidas las personas con discapacidad, los pueblos indígenas y los niños en situaciones de vulnerabilidad.

[6]  Meta 4.6: de aquí a 2030, asegurar que todos los jóvenes y una proporción considerable de los adultos, tanto hombres como mujeres, estén alfabetizados y tengan nociones elementales de aritmética.

[7]  Meta 4.4: de aquí a 2030, aumentar considerablemente el número de jóvenes y adultos que tienen las competencias necesarias, en particular técnicas y profesionales, para acceder al empleo, el trabajo decente y el emprendimiento.

[8]  Meta 4.7: de aquí a 2030, asegurar que todos los alumnos adquieran los conocimientos teóricos y prácticos necesarios para promover el desarrollo sostenible, entre otras cosas mediante la educación para el desarrollo sostenible y los estilos de vida sostenibles, los derechos humanos, la igualdad de género, la promoción de una cultura de paz y no violencia, la ciudadanía mundial y la valoración de la diversidad cultural y la contribución de la cultura al desarrollo sostenible.

[9]  Meta 4.a: construir y adecuar instalaciones educativas que tengan en cuenta las necesidades de los niños y las personas con discapacidad y las diferencias de género, y que ofrezcan entornos de aprendizaje seguros, no violentos, inclusivos y eficaces para todos.

[10]  Ver: Declaración de Buenos Aires, OREALC/UNESCO, 2017.

[11]  Marco de Sendai para la Reducción del Riesgo de Desastres 2015-2030. Aprobado en la Tercera Conferencia Mundial de la ONU sobre la Reducción del Riesgo de Desastres, celebrada del 14 al 18 de marzo de 2015, en Sendai, Japón. Fue aprobado por la Asamblea General de las Naciones Unidas en su sexagésimo período de sesiones con la resolución A/RES/69/L.67.

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Guía “Educación en emergencias en la E2030”