DIRECTOR

Alejandro Canales Sánchez

CONSEJO EDITORIAL

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Patrick Boumard, Université de Bretagne Occidentale, Brest, Francia

Daniel Cassany, Universidad Pompeu Fabra, España

Cristián Cox Donoso, Universidad Diego Portales, Chile

María de Ibarrola Nicolín, Departamento de Investigaciones Educativas, México

Gustavo Fischman, Arizona State University, EUA

Felipe Martínez Rizo, Universidad Autónoma de Aguascalientes, México

Roberto Rodríguez Gómez Guerra, Universidad Nacional Autónoma de México, México

José Francisco Soares, Universidad Federal de Minas Gerais, Brasil

Emilio Tenti Fanfani, Universidad de Buenos Aires, Argentina

Lilia Toranzos, Organización de Estados Iberoamericanos, Argentina

Carlos Tünnermann Bernheim, Academia Nicaragüense de la Lengua, Nicaragua

Alicia Vargas Porras, Universidad de Costa Rica, Costa Rica

Guillermo Zamora Poblete, Pontificia Universidad Católica de Chile, Chile

COMITÉ EDITORIAL

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Editora: Gabriela Arévalo Guízar

Corrección: Cecilia Fernández Zayas

Diseño editorial, formación, fotografía, traducción ePub: Ernesto López Ruiz

Perfiles Educativos ha sido aprobada para su inclusión en el Índice de Revistas Mexicanas de Investigación Científica y Tecnológica (IRMICYT), del CONACYT, así como en los índices y las bases de datos: SCOPUS (Elsevier, Bibliographic Databases), Scientific Electronic Library Online (Scielo México), Scielo Citation Index (Scielo-Thomson Reuters), Red de Revistas Científicas de América Latina y el Caribe, España y Portugal (REDALYC), Índice de Revistas sobre Educación Superior e Investigación Educativa (IRESIE), Sistema Regional de Información en Línea para Revistas Científicas de América Latina, el Caribe, España y Portugal (LATINDEX) y Citas Latinoamericanas en Ciencias Sociales y Humanidades (CLASE).

Perfiles Educativos es una publicación que da a conocer principalmente resultados de la investigación en educación. Su línea editorial da cabida a los diversos aspectos de indagación, pues considera que las ciencias de la educación se han constituido en un campo inter y pluridisciplinario. La educación es un campo de conocimiento y también un ámbito de intervención; es por ello que en la revista se publican resultados de investigaciones con referentes teóricos o empíricos, desarrollos teóricos y reportes de experiencias educativas con un fundamento conceptual que por su carácter merezcan ser difundidos. Perfiles Educativos es una revista de intercambio y debate abierta a todos los interesados en el campo de la investigación educativa.

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Factores asociados al ciberacoso en adolescentes

Una perspectiva ecológico-social

ESTHELA JACQUELINE MADRID LÓPEZ[1] | ÁNGEL ALBERTO VALDÉS CUERVO[2] | MARICELA URÍAS MURRIETA[3] | GISELA MARGARITA TORRES ACUÑA[4] | LIZETH GUADALUPE PARRA-PÉREZ[5]

El ciberacoso es un problema complejo que afecta el desarrollo psicosocial de los adolescentes. El presente estudio se propuso analizar las diferencias en variables personales, familiares, escolares y comunitarias de estudiantes con y sin conductas de ciberacoso. Se seleccionaron aleatoriamente 1,488 estudiantes de educación media superior de Sonora, 669 (45 por ciento) del sexo masculino (M edad=15.88, DE=2.20 años) y 819 (55 por ciento) del femenino (M edad=15.78, DE=2.22 años). Los resultados del modelo de regresión logística mostraron que la empatía, el apoyo parental, el apoyo docente y los activos de la comunidad disminuyen la probabilidad de ciberacoso, mientras que la violencia familiar y el acoso tradicional favorecen la ciberagresión. Esta información sugiere que la prevención del ciberacoso en la adolescencia debe incluir intervenciones enfocadas en promover el desarrollo socio-emocional y en fortalecer el apoyo social (parental, docente y comunitario) disponible para los adolescentes.

Palabras clave: Ciberacoso, Empatía, Competencia social, Apoyo social, Comunidad.

Cyberbullying is a complex issue which affects the psychosocial development of adolescents. This study undertook to analyze the differences in personal, family, scholastic, and community variables among students with and without cyberbullying behavior. A sample of 1,488 high school students in Sonora was selected randomly, 669 (45 percent) male (M age=15.88, SD=2.20 years) and 819 (55 percent) female (M age=15.78, SD=2.22 years). The results of the logistic regression model showed that empathy, parental support, teacher support, and community assets lowered the probability of cyberbullying, whereas domestic violence and traditional bullying favor cyberaggression. These findings suggest that prevention of cyberbullying in adolescence should include interventions focused on promoting socioemotional development and strengthening the social support (parents, teachers, and communities) available to adolescents.

Keywords: Cyberbullying, Empathy, Social skills, Social support, Community.

Recibido: 8 de octubre de 2018 | Aceptado: 5 de julio de 2019

DOI: https://doi.org/10.22201/iisue.24486167e.2019.167.59128

[1] Estudiante de Doctorado en Sistemas y Ambientes Educativos del Departamento de Educación del Instituto Tecnológico de Sonora (México). Línea de investigación: violencia escolar. CE: esthelajacqueline.madridlopez@gmail.com

[2] Profesor-investigador del Departamento de Educación del Instituto Tecnológico de Sonora (México). Doctor en Ciencias. Líneas de investigación: violencia escolar; relación familia-escuela. CE: angel.valdes@itson.edu.mx

[3] Profesora-investigadora del Departamento de Educación del Instituto Tecnológico de Sonora (México). Doctora en Educación. Línea de investigación: relación familia-escuela. CE: murias@itson.edu.mx

[4] Profesora-investigadora del Departamento de Educación del Instituto Tecnológico de Sonora (México). Doctora en Sistemas y Ambientes Educativos. Línea de investigación: ciberacoso. CE: gisela.torres@itson.edu.mx

[5] Profesora asociada de la Universidad Estatal de Colorado (Estados Unidos de América). Doctora en Educación. Línea de investigación: educación superior. CE: lizparra@gmail.com

INTRODUCCIÓN

Las tecnologías de información y comunicación (TIC) permiten nuevas formas de comunicación, esparcimiento y aprendizaje en los adolescentes (Baldry et al., 2015; Livingtone et al., 2011); sin embargo, también propician fenómenos nocivos como el ciberacoso (Hinduja y Patchin, 2008). El ciberacoso entre estudiantes involucra el uso intencional de las TIC por parte de uno o varios de ellos para causar daño a sus pares (Quin, 2008; Tokunaga, 2010). Este problema se manifiesta en forma de hostigamiento, invasión de la privacidad, robo de identidad, denigración o exclusión social (Willard, 2007).

El ciberacoso se presenta en diversas regiones del mundo (Herrera-López et al., 2017; Lee y Shin, 2017; Ortega-Ruiz et al., 2016; Waasdorp y Bradshaw, 2015), y es durante la adolescencia cuando esta conducta es más recurrente (Beltrán-Catalán et al., 2018; Gradinger et al., 2015). En México, cerca de 20 por ciento de estudiantes adolescentes participan como agresores o víctimas en situaciones de ciberacoso (Lucio, 2012; Martínez-Vilchis et al., 2015; Valdés et al., 2014; Vega-López et al., 2013).

Este tipo de agresión posee características que potencializan sus efectos negativos en las víctimas, entre ellas la posibilidad de anonimato del agresor, una mayor cantidad de espectadores y el riesgo de presentarse en cualquier espacio y momento del día (Bonano y Hymel, 2013; Smith, 2012). El ciberacoso afecta de forma negativa el desarrollo psicosocial de los adolescentes involucrados directa o indirectamente en el mismo (Iranzo et al., 2019; Valkenburg y Peter, 2008). En las cibervíctimas, por ejemplo, se reporta disminución del desempeño académico, bajo compromiso con la escuela, estrés, depresión, baja satisfacción con la vida e ideas suicidas (Bonnano y Hymel, 2013; Caravita et al., 2016; Kowalski et al., 2014; Schneider et al., 2012).

Aunque el ciberacoso es un tema de investigación relativamente reciente, a nivel internacional existe un número importante de estudios que lo abordan; no obstante lo anterior, persisten limitaciones para el desarrollo de investigación en esta temática que restringen su aporte a la comprensión de los factores asociados al mismo (Baldry et al., 2015; Lee y Shin, 2017). En primer lugar, frecuentemente la investigación sobre el tema se realiza desde una postura empírica, lo cual dificulta la integración de los hallazgos en un marco teórico comprensivo del problema. En segundo lugar, los estudios se enfocan primordialmente en variables individuales y dejan de lado la perspectiva ecológico-social de la problemática. En tercer lugar, son escasos los estudios que analizan los efectos de la interacción entre las variables asociadas con el ciberacoso (Álvarez-García et al., 2018). En cuarto lugar, en México la investigación acerca del tema es escasa, y se limita a indagar los efectos en el ciberacoso de variables como la victimización tradicional (García-Maldonado et al., 2012; Valdés et al., 2014), el desempeño académico (Vega-López et al., 2013) y las competencias emocionales (Martínez-Vilchis et al., 2018).

EL PRESENTE ESTUDIO

El enfoque ecológico-social sugiere que la conducta del individuo es resultado de la interacción entre factores personales y ambientales (Bronfenbrenner, 1979). Desde esta perspectiva, el estudio del ciberacoso debe considerar tanto las particularidades cognitivas y socioemocionales del individuo como las características de su contexto familiar, escolar y comunitario (Avilés, 2013; Baldry et al., 2015; Zych et al., 2019). Aunque limitada, la evidencia empírica disponible reafirma que este modelo es valioso para el análisis de los factores asociados al ciberacoso (Álvarez-García et al., 2018; Croos et al., 2015).

El presente estudio, basado en el modelo ecológico-social, se propuso analizar las diferencias en variables personales (empatía y competencia social), familiares (apoyo parental y violencia familiar), escolares (apoyo docente, acoso y violencia tradicional) y comunitarias (activos de desarrollo en la comunidad) de estudiantes con y sin conductas de ciberacoso. Como hipótesis se espera que la empatía (Kowalski et al., 2014; Lee y Shin, 2017; Peterson y Densley, 2017; Steffgen et al., 2010), la competencia social (Savage y Tokunaga, 2017; Zych et al., 2018), el apoyo parental (Chang et al., 2015; Fanti et al., 2012; Wang et al., 2009), el apoyo docente (Baldry et al., 2015; Casas et al., 2013) y los activos de desarrollo en el barrio (Baldry et al., 2015) se asocien con conductas de ciberacoso en adolescentes. Por otra parte, se hipotetiza que la violencia familiar (Chen et al., 2018; Tanrikulu y Campbell, 2015; Yan et al., 2018) y el acoso y victimización tradicional en la escuela (Beltrán-Catalán et al., 2018; Tanrikulu y Campbell, 2015) se vinculen de forma positiva con el ciberacoso.

Es pertinente enfatizar que la inclusión de las variables en el estudio obedece a consideraciones teóricas y empíricas. En primer lugar, de acuerdo con el enfoque ecológico-social se procura que representen características del individuo y de sus contextos sociales de desarrollo. En segundo lugar, se consideran variables dinámicas que pueden ser modificadas por intervenciones psicológicas o educativas (Baldry et al., 2015). En tercer lugar, se incluyen aquéllas que la evidencia empírica disponible relaciona con el acoso tradicional o el ciberacoso (Álvarez-García et al., 2018; Cross et al., 2015).

Factores personales relacionados con el ciberacoso

Empatía. Los juicios morales son insuficientes para producir la conducta moral (Bandura, 2016; Gibbs, 2014); para activar los mecanismos regulatorios de la conducta moral se necesitan emociones morales (Juujarvi et al., 2012; Malti y Ongley, 2014). Las emociones morales derivan de la autoevaluación que el individuo hace de su conducta en relación con sus estándares personales y las normas morales compartidas en su contexto social (Colasante et al., 2015; Tangney et al., 2007). La empatía es una emoción moral que involucra la capacidad de comprender y experimentar los sentimientos de otras personas (Eisenberg et al., 2010; Perren et al., 2012). Se reporta que los ciberacosadores experimentan escasa empatía hacia las cibervíctimas (Croos et al., 2015; Kowalski et al., 2014; Lee y Shin, 2017; Peterson y Densley, 2017; Steffgen et al., 2010).

Competencia social. La competencia social comprende conductas aprendidas que facilitan al individuo comportarse de forma prosocial en sus relaciones interpersonales (Arsenio y Lemerise, 2001; Wright et al., 2013). Esta competencia favorece que los adolescentes alcancen sus metas personales en las interacciones sociales y mantengan relaciones amistosas con otros, especialmente con sus pares (Gómez-Ortiz et al., 2017). Diversos estudios constatan dificultades en las competencias sociales de los ciberagresores (Savage y Tokunaga, 2017; Zych et al., 2018).

Factores familiares relacionados con el ciberacoso

Apoyo parental. En la adolescencia las relaciones con los pares asumen un valor especial (Oberle et al., 2010), no obstante, el apoyo parental ejerce una influencia importante en la adaptación psico-social del adolescente (Gómez-Ortiz et al., 2019; Luengo et al., 2014). Este apoyo implica que el adolescente perciba la disponibilidad de ambos padres para brindarle ayuda (emocional, informacional, instrumental y valorativa) que le permitan mejorar sus habilidades y enfrentar situaciones adversas (Malecki y Demaray, 2002). En la literatura se sugiere que el apoyo parental se vincula con menor frecuencia de ciberagresiones en adolescentes (Chang et al., 2015; Fanti et al., 2012; Wang et al., 2009).

Violencia familiar. La violencia familiar incluye componentes físicos, verbales, emocionales, sociales y sexuales. Involucra tanto la experiencia directa como la observación de agresiones entre los miembros de la familia (Mathis et al., 2010). Se ha constatado que la violencia familiar disminuye el bienestar emocional (Agbaria y Natur, 2018; Badr et al., 2018) y favorece conductas agresivas en los adolescentes (Caballero et al., 2010; Dubow et al., 2016). Si bien en la revisión de la literatura únicamente se identifican tres estudios que vinculan la violencia familiar con el ciberacoso, todos ellos constatan que ésta se relaciona de forma positiva con la ciberagresión en adolescentes (Chen et al., 2018; Tanrikulu y Campbell, 2015; Yan et al., 2018).

Factores escolares relacionados con el ciberacoso

Apoyo docente. Aunque por lo general el ciberacoso sucede fuera de la escuela, en muchos casos involucra a estudiantes del mismo centro escolar (Smith et al., 2008). Factores relativos a la cultura escolar influyen en la frecuencia y severidad del ciberacoso (Monks et al., 2016). El apoyo docente, un elemento de la cultura escolar, se vincula con la calidad de las relaciones entre los estudiantes (Lee et al., 2008; Valdés et al., 2018). Este apoyo involucra ayudas instrumentales, emocionales e informacionales que los docentes brindan o ponen a disposición de los estudiantes (Malecki y Demaray, 2002; Saylor y Leach, 2009). Existe evidencia de que cuando el apoyo docente es escaso, esto favorece el ciberacoso (Baldry et al., 2015; Casas et al., 2013; Cross et al., 2015; Kowalski et al., 2019).

Acoso y victimización tradicional. Numerosos estudios señalan la asociación entre el acoso tradicional y el ciberacoso (Borges et al., 2015; Thomas et al., 2014). En recientes metaanálisis se reporta que participar en situaciones de acoso tradicional como agresor o víctima es un fuerte predictor del ciberacoso (Chen et al., 2016; Guo, 2016); por ejemplo, diversas investigaciones reportan que entre 6 y 12 por ciento de estudiantes involucrados en actos de acoso tradicional realizan conductas de ciberacoso (Beltrán-Catalán et al., 2018; Tanrikulu y Campbell, 2015). Esto sugiere que el ciberacoso puede ser tanto una continuación del patrón de agresividad hacia los pares como la respuesta a la frustración originada por el acoso tradicional (Valdés et al., 2014).

Factores de la comunidad relacionados con el ciberacoso

Activos de desarrollo en la comunidad. La investigación acerca del ciberacoso sugiere que las características de la comunidad influyen en el ajuste social de los individuos (Carey y Richards, 2014). Un número considerable de estudios constatan la influencia de indicadores de desorganización de la comunidad (abuso de drogas, criminalidad, carencias estructurales y exposición a la violencia) en la prevalencia de conductas agresivas en adolescentes (Chang et al., 2016; Low y Espegale, 2014). Si bien la investigación acerca de la influencia de los activos de desarrollo de la comunidad en el desarrollo psicosocial positivo de los jóvenes es escasa (Lenzi et al., 2017; Zani et al., 2001), se sabe que dichos activos facilitan el desarrollo de competencias cognitivas, emocionales y sociales en sus integrantes (Benson et al., 2006; Oliva, Antolín y López, 2012). Activos como la seguridad, el apoyo y el control social promueven la conducta prosocial en adolescentes (Lenzi et al., 2012; Oliva, Antolín, Estévez y Pascual, 2012). El activo de apoyo social involucra ayudas que los adolescentes reciben de las personas de su comunidad para afrontar las tareas y conflictos de su etapa de vida (Sterrett et al., 2011). El activo vinculado con la seguridad se relaciona con la baja frecuencia de problemas como abuso de drogas, violencia y conductas delictivas en la comunidad (Duncan et al., 2002). Por su parte, el activo de control se refiere a la supervisión e intervención de adultos cuando la conducta de los adolescentes viola reglas sociales o morales (Oliva, Antolín y López, 2012).

Si bien la evidencia disponible sugiere que las características del contexto social influyen en el desarrollo de los adolescentes, se encontraron pocos estudios que relacionen las características de la comunidad con el ciberacoso. En estas investigaciones se asocia el ciberacoso con amistades antisociales (Casas et al., 2013), la exposición a situaciones de violencia (Santos y Romera, 2013) y el bajo compromiso con la comunidad (Baldry et al., 2015). En la revisión realizada no se identificaron estudios en México acerca de los efectos de la comunidad en el ciberacoso en adolescentes. Esto es llamativo dados los altos índices de violencia social reportados en el país (INEGI, 2017; Institute for Economic & Peace, 2018).

MÉTODO

Participantes

El estudio se realizó en 28 bachilleratos públicos de tres ciudades del sur del estado de Sonora, México. La muestra comprendió 1 mil 488 estudiantes seleccionados mediante un muestreo probabilístico simple (p=.50, q=.05), 669 (45 por ciento) del sexo masculino (M edad=15.88, DE=2.20 años) y 819 (55 por ciento) del femenino (M edad=15.78, DE=2.22 años).

Para el estudio de la muestra inicial se conformaron dos submuestras. La primera incluyó a 209 estudiantes (14.05 por ciento de la muestra inicial) que refirieron ciberagresiones hacia pares, 103 (49 por ciento) del sexo masculino (M edad=16.02, DE=.95 años) y 106 (51 por ciento) del femenino (M edad=15.80, DE=2.47 años). La segunda submuestra se conformó por 209 estudiantes sin reporte de ciberagresiones, 100 (48.6 por ciento) hombres (M edad=15.98, DE=1.04 años) y 109 (51.4 por ciento) mujeres (M edad=15.84, DE=2.50 años). Esta última muestra se seleccionó de forma aleatoria a partir de los 1 mil 379 estudiantes que no reportaron ciberacoso. Se utilizaron muestras de similar tamaño para facilitar el cálculo de los modelos de regresión logística.

Instrumentos

Empatía. Se utilizó la escala de medición de empatía y compasión en adolescentes (AMES) (Vossen et al., 2015), que mide: empatía afectiva (4 ítems, α=.78), capacidad para experimentar las emociones de pares (ej.: “cuando un compañero se siente mal, me siento mal yo también”) y empatía cognitiva (4 ítems, α=.80), comprensión de las emociones de los otros (ej.: puedo percatarme de los sentimientos de un compañero, antes que me lo diga). El formato de respuesta fue tipo Likert (0=nunca, 1=casi nunca, 2=a veces, 3=casi siempre y 4=siempre). Mediante un análisis factorial confirmatorio se verificó el ajuste del modelo de medición a los datos (X^2=22.94, gl=19, p=.24; CFI=.99; TLI=.95; AGFI=.95; RMSEA=.031, IC 90 [.01 - .07]).

Competencia social. Se utilizó la escala de competencia social (SC) (Valkenburg y Peter, 2008) que mide competencias de: iniciación (5 ítems, α=74), facilidad para iniciar relaciones y hacer amistades (ej. “iniciar una conversación con otra persona que no conoces”) y asertividad (4 ítems, α=.78), que involucra hacer valer los derechos cuando son violentados (ej.: “defenderte cuando se te acusa de algo que no hiciste”). La escala se respondió en un formato tipo Likert con opciones de respuesta desde 0 (muy difícil) a 4 (muy fácil). Mediante un análisis factorial confirmatorio se constató el ajuste del modelo de medición a los datos (X^2=50.21, gl=26, p=.10; CFI=.98; AGFI=.98; RMSEA=.027, IC 90 [.01 -.03]).

Exposición a violencia en la escuela. Se midió mediante la escala de caracterización del acoso y victimización (CAV) (Valdés y Carlos, 2014) que cuestiona al estudiante acerca de conductas de victimización y acoso de pares en los últimos dos meses. La dimensión de acoso (7 ítems, α=.80) mide agresiones físicas, psicológicas y/o sociales hacia pares (ej.: “les pongo sobrenombres ofensivos a mis compañeros”); por su parte, la de victimización (7 ítems, α=.71) indaga en la frecuencia de victimización por pares (ej.: “me insultan”). Se respondió en un formato tipo Likert con opciones desde 0 (nunca) hasta 4 (siempre). Se verificó el ajuste del modelo de medición a los datos con un análisis factorial confirmatorio (X^2=143.31, gl=73, p<.060; CFI=.95; AGFI=.91; RMSEA=.052, IC 90 [.03 - .08]).

Apoyo docente. Se avaluó con la escala de apoyo escolar (AEC; Reyes et al., 2017), conformada por seis ítems que miden la percepción del estudiante acerca de ayudas emocionales e instrumentales que recibe de los docentes para manejar conflictos entre pares (ej.: “en mi escuela los docentes ayudan a los estudiantes que son víctimas de acoso”). Su formato de respuesta fue de tipo Likert con opciones desde 0 (nunca ayudan) hasta 4 (siempre ayudan). Se verificó la sustentabilidad empírica del modelo de medición unidimensional (X^2=22.88, gl=13, p=.062; CFI=.98; GFI=.94; RMSEA=.060, IC 90 [.01 -.09]). El valor del α=.90 indicó una aceptable fiabilidad de la escala.

Apoyo parental. Se midió con la escala de apoyo social de niños y adolescentes (CASSS) (Malecki y Demaray, 2002) que mide la percepción del adolescente acerca de las ayudas emocionales e instrumentales recibidas de ambos padres para manejar situaciones conflictivas (6 ítems, ej.: “mis padres me ayudan a tomar decisiones”). Su formato de respuesta fue tipo Likert (0=nunca, 1=casi nunca, 2=a veces, 3=casi siempre y 4=siempre). Mediante un análisis factorial confirmatorio se verificó el ajuste del modelo medición a los datos (X^2=2.98, p=.93, gl=8; CFI=.99; AGFI=.98; RMSEA=.021, IC 90 [.01 - .07]). La fiabilidad de los puntajes fue aceptable (α=.88).

Violencia en la familia. Se utilizó la escala de exposición a la violencia (SEV) (Orue y Calvete, 2018) que mide agresiones directas (3 ítems, α=72, ej.: “te pegan en tu casa”) e indirectas en el hogar (5 ítems, α=79, ej.: “tus padres se insultan”). Se respondió en un formato tipo Likert (0=nunca, 1=casi nunca, 2=a veces, 3=casi siempre y 4=siempre). Los resultados del análisis factorial confirmatorio mostraron el ajuste del modelo de medición a los datos (X^2=2.98, gl=8, p=.93; CFI=.99; AGFI=.98; RMSEA=.021, IC 90 [.01 - .07]).

Activos de desarrollo en la comunidad. Se realizó una adaptación de la escala “activos de desarrollo en el barrio” (ADA) (Oliva, Antolín y López, 2012), que se conforma por 10 ítems que miden: apoyo social (4 ítems, α=83, ej.: “las personas adultas de mi barrio ayudan a los jóvenes a resolver problemas”); seguridad (3 ítems, α=85, ej.: “en mi barrio no se venden drogas”) y control social (3 ítems, α=78, ej.: “los adultos de mi barrio impiden que adolescentes dañen bienes sociales, tales como contenedores de basura, teléfono o alumbrado público”). El formato de respuesta fue de tipo Likert con opciones desde 0 (nunca) hasta 4 (siempre). Los resultados del análisis factorial mostraron que el modelo se ajusta a los datos (X^2=32.04, gl=17, p=.025; CFI=.99; AGFI=.98; RMSEA=.024, IC 90 [.01 - .04]).

Ciberacoso. Se utilizó la subescala de ciberagresión del “cuestionario del proyecto europeo de intervención en el ciberbullying” (ECIP-Q) (Ortega-Ruiz et al., 2016), que mide la frecuencia de ciberagresiones hacia pares durante los últimos dos meses (ej.: “he utilizado las tecnologías para amenazar a algún compañero”). Consta de seis ítems que se respondieron en un formato tipo Likert con opciones desde 0 (nunca) hasta 4 (siempre). Mediante un análisis factorial confirmatorio (AFC) se constató el ajuste del modelo de medición a los datos (X^2=100.77, gl=71, p=.01; CFI=.95; TLI=.96; AGFI=.91; RMSEA=.044, IC 90 [.02 - .06]). El valor del estadístico α fue de .74, lo cual sugiere una adecuada fiabilidad de la escala.

Procedimiento

Se obtuvo la aprobación del Comité de Ética del Instituto Tecnológico de Sonora, el cual verificó que se cumplieran los criterios éticos establecidos en la Declaración Universal de los Derechos Humanos de la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO).

Para obtener los datos se solicitó a directivos y profesores su consentimiento para acceder a los salones de clase. Posteriormente se obtuvo el consentimiento por escrito de los padres para que sus hijos contestaran las escalas. Por último, se solicitó a los estudiantes su participación voluntaria y se les garantizó la confidencialidad de la información que ellos proporcionaran. La administración se realizó en los salones de clase por dos investigadores del proyecto y su duración fue de aproximadamente 30 minutos.

ANÁLISIS DE DATOS

El análisis de las propiedades psicométricas de los instrumentos se realizó con apoyo de AMOS 23. Los análisis factoriales confirmatorios se calcularon con el método de estimación de máxima verosimilitud y un boostrap asociado (500 repeticiones) con un intervalo de confianza del 95 por ciento para evitar sesgos en las estimaciones por problemas de normalidad multivariada. Se consideraron indicadores de ajuste de los modelos de medición a los datos valores de X^2 con probabilidad asociada <.001; CFI (índice de ajuste comparativo) y AGFI (índice de bondad de ajuste estandarizado)>.95 y el RMSEA (error de la raíz cuadrada de la media de aproximación)£0.5 (Blunch, 2013; Byrne, 2010).

El análisis de los resultados de las escalas se realizó con apoyo del SPSS .23. Se obtuvo la media y la desviación estándar de las variables involucradas en el estudio. Se calcularon pruebas t de Student para muestras independientes y d de Cohen para indagar en las diferencias univariadas entre los grupos de estudiantes con y sin reportes de ciberacoso en las variables analizadas. Por último, con base en el modelo ecológico-social se consideraron varios modelos de regresión logística. En el modelo 1 (M1) se incluyeron variables del estudiante (empatía y competencia social); en el modelo 2 (M2), familiares (apoyo familiar y violencia en la familia); en el modelo 3 (M3), escolares (apoyo escolar y violencia en la escuela); y en el modelo 4 (M4), de la comunidad (activos de desarrollo en el barrio). También se calcularon modelos de interacciones entre variables de riesgo (M5) y protección (M6).

La capacidad de cada variable para predecir la probabilidad de realizar ciberagresiones se determinó mediante el Odd Ratio (OR). El ajuste global de cada modelo se valoró mediante el valor del estadístico R2 de Nagelkerke (Ho, 2014; Hosmer et al., 2013). Para calcular las interacciones las variables se centraron y estandarizaron (Aiken y West, 1991; Darlington y Hayes, 2017).

RESULTADOS

Análisis descriptivos y univariados

Se encontró que todas las variables incluidas en el estudio diferencian entre estudiantes ciberagresores y no ciberagresores (Tabla 1). Los resultados sugieren que los adolescentes ciberagresores se caracterizan por poseer menor empatía, competencia social, apoyo social (parental y docente) y activos de desarrollo en su comunidad que aquéllos que no reportan ciberagresiones. Los ciberagresores también reportaron mayor frecuencia de acoso y victimización tradicional y exposición a la violencia en sus familias que los no involucrados.

Tabla 1. Análisis descriptivo de la muestra y comparación entre los grupos de ciberagresores y no ciberagresores en las variables analizadas.

Ciberagresores

(n = 209)

No ciberagresores

(n = 209)

Variables

M

DE

M

DE

t (416)

p

d de Cohen

Empatía

3.19

1.14

3.60

1.04

–3.84

–5.62

< .000

< .000

.38

.55

Competencia social

3.09

.88

3.55

.79

Apoyo parental

3.16

1.18

3.73

1.27

–4.75

5.23

< .000

< .000

.46

.51

Violencia en la familia

1.71

.83

1.31

.73

Apoyo docente

3.12

.82

3.73

1.17

–6.17

< .000

.60

Acoso tradicional

1.74

.65

1.31

.54

8.82

< .000

.71

Victimización tradicional

1.65

.64

1.32

.52

6.97

< .000

.56

Activos de desarrollo en la comunidad

1.40

.84

1.81

.88

–4.87

< .000

.47

Fuente: elaboración propia.

Regresión logística

De los resultados de la prueba de regresión logística se infirió que todas las variables predictoras incluidas en los modelos resultaron significativas, tanto en sus efectos principales como en sus interacciones (Tabla 2).

Tabla 2. Resumen del análisis de regresión logística acerca de la probabilidad de realizar ciberagresiones

Modelos

Variables

B

ES

OR

IC 95%

Estadístico Wald

R2

Modelo 1

Personales

Empatía

–.37

.14

.76

[.57, .86]

4.83***

Competencia social

–.51

.17

.59

[.42, .71]

12.04***

.14

Modelo 2

Familiares

Apoyo parental

–.49

.18

.54

[.44, .65]

8.40***

Violencia familiar

.54

.20

2.03

[1.73, 2.09]

7.71***

.18

Modelo 3

Escolares

Apoyo escolar

–.42

.16

.72

[.59, .80]

7.10***

Acoso tradicional

.64

.19

2.75

[2.49, 2.90]

15.21***

Victimización tradicional

.43

.22

2.05

[1.90, 2.20]

7.90***

.29

Modelo 4

Comunidad

Activos de desarrollo en la comunidad

–.45

.25

.57

[–.35, –.62]

8.21***

.12

Modelo 5

Factores protectores

EPxCSxAPxADxADC

–.62

.20

.43

[.35, .66]

18.51****

.37

Modelo 6

Factores de riesgo

VFxACxVI

.67

.17

3.05

[2.88, 3.16]

19.57***

.32

Fuente: elaboración propia.

Nota: B=coeficiente; ES=error estándar; OR=odd ratio; IC=intervalo de confianza; EP=empatía; CS=competencia social; AP=apoyo parental; AD=apoyo docente; ADC=activos de desarrollo en la comunidad; VF=violencia familiar; AC=acoso escolar; VI=victimización.

Predictores personales (modelo 1). Tanto la empatía como las competencias sociales redujeron la probabilidad de ciberacoso. Los efectos más importantes se encontraron en las competencias sociales.

Predictores familiares (modelo 2). El apoyo parental disminuyó la probabilidad de conductas de ciberacoso en los adolescentes. Por otra parte, la exposición a violencia en la familia duplica la probabilidad de conductas de ciberacoso en los adolescentes.

Predictores escolares (modelo 3). El apoyo escolar disminuyó la probabilidad de ciberagresión en los estudiantes; sin embargo, los reportes de acoso y victimización tradicional aumentaron de forma considerable el riesgo de ciberacoso.

Predictores de la comunidad (modelo 4). La presencia de activos de desarrollo en el barrio reduce la probabilidad de conductas de ciberagresión en los adolescentes.

Interacciones entre factores protectores (modelo 5). La interacción entre los factores protectores de los distintos niveles (empatía, competencia social, apoyo parental, apoyo docente y activos de desarrollo en el barrio) tiene efectos sinérgicos significativos en la reducción del ciberacoso.

Interacciones entre factores de riesgo (modelo 6). La interacción entre factores de riesgo (violencia familiar, acoso y victimización tradicional) aumenta su efecto predictivo del ciberacoso.

DISCUSIÓN

Nuestros resultados coinciden con investigaciones previas que refieren que un importante número de adolescentes mexicanos realizan conductas de ciberacoso (Lucio, 2012; Martínez-Vilchis et al., 2015; Valdés et al., 2014; Vega-López et al., 2013). En el estudio se analizan las diferencias en variables familiares, escolares y comunitarias entre estudiantes con y sin conductas de ciberacoso. Los hallazgos reafirman la pertinencia del enfoque ecológico-social para el análisis del ciberacoso al constatar que éste se relaciona con características personales y del contexto social del estudiante.

En lo relativo a los efectos principales se corrobora que la empatía, la competencia social, el apoyo parental, el apoyo docente y los activos de desarrollo en la comunidad disminuyen la probabilidad de conductas de ciberacoso en adolescentes. También se constata que la violencia familiar y la participación en el acoso tradicional favorecen la presencia de ciberacoso. En lo que respecta a la interacción se comprueba que la interacción de factores de protección (competencia social, apoyo parental, apoyo docente y activos de desarrollo en la comunidad) actúan de forma sinérgica en la disminución del ciberacoso. También los factores de riesgo interactúan (acoso tradicional y violencia familiar) de forma sinérgica para aumentar la probabilidad de conductas de ciberacoso. Este hallazgo es consistente con lo reportado en otros estudios que constatan que la interacción entre variables personales y de los diferentes contextos sociales favorecen o desestimulan el ciberacoso (Álvarez-García et al., 2018; Casas et al., 2013; Guo, 2016).

Con relación a las variables personales los resultados sugieren que el desarrollo socioemocional del adolescente es un factor protector de la ciberagresión. Consistente con lo reportado en la literatura se encuentra que la empatía (Kowalski et al., 2014; Lee y Shin, 2017; Peterson y Densley, 2017; Steffgen et al., 2010) y la competencia social (Savage y Tokunaga, 2017; Zych et al., 2018) se relacionan con menor frecuencia con conductas de ciberacoso. Esto implica que este problema se vincula con dificultades para experimentar emociones morales vinculadas con la conducta moralmente responsable hacia las víctimas, y con carencias en competencias sociales para relacionarse y defender asertivamente sus derechos en las relaciones con los pares. Aunque es necesario indagar al respecto, se considera la hipótesis de que, de forma similar a lo que sucede en el acoso tradicional (Merk et al., 2005; Raine et al., 2006), las carencias en las emociones morales se vinculan con ciberagresiones proactivas (instrumentales) y las dificultades en competencias sociales con ciberagresiones reactivas (derivadas de la reacción a agresiones previas).

De forma similar a lo reportado en la literatura, los hallazgos de este estudio confirman que las características del contexto familiar se relacionan con el ciberacoso (Appel et al., 2014; Buelga et al., 2018). En los adolescentes con conductas de ciberacoso se percibe mayor violencia (Chen et al., 2018; Tanrikulu y Campbell, 2015; Yan et al., 2018) y menor apoyo parental en sus familias (Chang et al., 2015; Fanti et al., 2012; Wang et al., 2009). Por ende, para prevenir el ciberacoso se necesita potencializar relaciones respetuosas al interior de las familias y un apoyo efectivo de los padres a los hijos adolescentes.

Se reafirma que la escuela juega un rol importante en el ciberacoso (Baldry et al., 2015; Borges et al., 2015). Los ciberacosadores reportan mayor participación en situaciones de acoso tradicional en la escuela como agresores o víctimas (Chen et al., 2016; Guo, 2016). Por otra parte, se observa que la percepción de apoyo por parte de los docentes reduce el ciberacoso (Baldry et al., 2015; Casas et al., 2013). Estos resultados sugieren que disminuir la violencia tradicional en las escuelas y mejorar la calidad de la relación de los docentes con los estudiantes son elementos importantes para prevenir el ciberacoso.

Los resultados confirman, de manera congruente con otros estudios, que la comunidad es una variable relevante en el desarrollo social del adolescente (Lenzi et al., 2012). Se constata que la percepción de activos de desarrollo social en la comunidad reduce la probabilidad de participar en actos de ciberacoso en adolescentes. Los hallazgos reafirman el valor de la seguridad, el apoyo y el control social como elementos de la comunidad que inhiben la conducta agresiva en los adolescentes (Lenzi et al., 2012; Oliva, Antolín, Estévez y Pascual, 2012). Este hallazgo sugiere que es necesario fortalecer los recursos de la comunidad para la prevención del ciberacoso.

Se observa que la interacción entre variables que actúan como factores protectores (la empatía, la competencia social, el apoyo parental, el apoyo docente y los activos de desarrollo social) ocasiona efectos mayores en la reducción del ciberacoso que el efecto de cualquiera de estas variables por sí solas. En el mismo sentido, se encontró que la interacción entre factores de riesgo (violencia familiar y acoso tradicional) incrementa la probabilidad de conductas de ciberacoso en adolescentes. Estos hallazgos sugieren que la prevención efectiva del ciberacoso, al igual que el acoso tradicional, deben enfocarse desde una perspectiva ecológico-social que considere intervenciones que involucren al estudiante, la escuela, la familia y la comunidad (AERA, 2013).

El estudio posee implicaciones teóricas y prácticas. Como se menciona, la mayor parte de los estudios acerca del ciberacoso se realizan desde una postura empírica, mientras de que son escasos los que, como el presente, utilizan un modelo teórico para el análisis. Al constatar la influencia de variables personales, familiares, escolares y comunitarias en el ciberacoso se reafirma el valor del modelo ecológico-social como un marco teórico fructífero para estudiar este fenómeno. Los hallazgos sugieren que la prevención del ciberacoso debe involucrar tanto a los estudiantes como a los actores sociales de los diversos contextos que influyen en el desarrollo socioemocional del adolescente.

El presente estudio es una contribución a la investigación acerca del ciberacoso; sin embargo, posee algunas limitaciones: en primer lugar, los datos se obtuvieron por instrumentos de autorreporte y, por lo tanto, pueden estar afectados por la deseabilidad social; por ello se sugiere, en el futuro, realizar estudios que utilicen otras técnicas de medición. En segundo lugar, si bien el estudio comprende una muestra amplia de estudiantes seleccionados de forma aleatoria, ésta es limitada en lo relativo a la edad y la región geográfica que abarca, por lo cual se sugiere replicar el estudio en otras poblaciones para indagar en la generalización de las conclusiones. En tercer lugar, el diseño fue de tipo transversal, lo que implica que no es posible establecer con certeza relaciones causales entre las variables; es necesario evaluar las conclusiones del estudio con diseños experimentales o longitudinales. Por último, aunque el estudio incluye variables vinculadas de forma significativa con la probabilidad de ciberacoso, éstas no abarcan todas las posibles variables predictoras del mismo y, por ende, es necesario realizar nuevos estudios que incluyan otros posibles predictores de este problema.

Concluimos que el estudio contribuye a una mejor comprensión de los factores asociados al ciberacoso en adolescentes mexicanos. Además, nuestros resultados revelan que es necesario que los programas de prevención del ciberacoso consideren acciones dirigidas a promover el desarrollo socioemocional del adolescente y la calidad de las relaciones en la familia, la escuela y la comunidad.

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Factores asociados al ciberacoso en adolescentes