DIRECTOR

Alejandro Márquez Jiménez

CONSEJO EDITORIAL

Jorge Ernesto Bartolucci, Universidad Nacional Autónoma de México, México

Patrick Boumard, Université de Bretagne Occidentale, Brest, Francia

Daniel Cassany, Universidad Pompeu Fabra, España

Cristián Cox Donoso, Universidad Diego Portales, Chile

María de Ibarrola Nicolín, Departamento de Investigaciones Educativas, México

Gustavo Fischman, Arizona State University, EUA

Felipe Martínez Rizo, Universidad Autónoma de Aguascalientes, México

Roberto Rodríguez Gómez Guerra, Universidad Nacional Autónoma de México, México

José Francisco Soares, Universidad Federal de Minas Gerais, Brasil

Emilio Tenti Fanfani, Universidad de Buenos Aires, Argentina

Lilia Toranzos, Organización de Estados Iberoamericanos, Argentina

Carlos Tünnermann Bernheim, Academia Nicaragüense de la Lengua, Nicaragua

Alicia Vargas Porras, Universidad de Costa Rica, Costa Rica

Guillermo Zamora Poblete, Pontificia Universidad Católica de Chile, Chile

COMITÉ EDITORIAL

Germán Álvarez Mendiola (DIE-CINVESTAV), Alejandro Canales Sánchez (IISUE-UNAM), Graciela Cordero Arroyo (UABC), Gloria del Castillo Alemán (FLACSO-México), Gunther Dietz (UV), Ana Lucía Escobar Chávez (UAS), Ana Hirsch Adler (IISUE-UNAM), Martín López Calva (UPAEP), Andrés Lozano Medina (UPN), Dinorah Miller Flores (UAM-Azcapotzalco), Enrique Pieck Gochicoa (UIA), Rosa Martha Romo Beltrán (UdeG), Estela Ruiz Larraguivel (IISUE-UNAM), Patricio Solís Gutiérrez (COLMEX), Ana María Tepichin Valle (COLMEX).

Editora: Gabriela Arévalo Guízar

Corrección: Cecilia Fernández Zayas

Diseño editorial, formación, fotografía, traducción ePub: Ernesto López Ruiz

Perfiles Educativos ha sido aprobada para su inclusión en el Índice de Revistas Mexicanas de Investigación Científica y Tecnológica (IRMICYT), del CONACYT, así como en los índices y las bases de datos: SCOPUS (Elsevier, Bibliographic Databases), Scientific Electronic Library Online (Scielo México), Scielo Citation Index (Scielo-Thomson Reuters), Red de Revistas Científicas de América Latina y el Caribe, España y Portugal (REDALYC), Índice de Revistas sobre Educación Superior e Investigación Educativa (IRESIE), Sistema Regional de Información en Línea para Revistas Científicas de América Latina, el Caribe, España y Portugal (LATINDEX) y Citas Latinoamericanas en Ciencias Sociales y Humanidades (CLASE).

Perfiles Educativos es una publicación que da a conocer principalmente resultados de la investigación en educación. Su línea editorial da cabida a los diversos aspectos de indagación, pues considera que las ciencias de la educación se han constituido en un campo inter y pluridisciplinario. La educación es un campo de conocimiento y también un ámbito de intervención; es por ello que en la revista se publican resultados de investigaciones con referentes teóricos o empíricos, desarrollos teóricos y reportes de experiencias educativas con un fundamento conceptual que por su carácter merezcan ser difundidos. Perfiles Educativos es una revista de intercambio y debate abierta a todos los interesados en el campo de la investigación educativa.

© 2017, Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y la Educación (IISUE)

Perfiles Educativos es una publicación trimestral del IISUE de la UNAM. Los artículos firmados no necesariamente reflejan los criterios del IISUE y son responsabilidad exclusiva de los autores. Se permite la reproducción de los textos publicados siempre y cuando sea sin fines de lucro y citando la fuente. Revista Perfiles Educativos, Edificio del IISUE, lado norte de la Sala Nezahualcóyotl, Zona Cultural, Coyoacán, 04510, México, D.F. Correo electrónico: perfiles@unam.mx

Suscripciones anuales: México $500.00 M.N. Extranjero: USD 50.00. Precio del ejemplar: $100.00 M.N. Información sobre suscripciones a los teléfonos 56 22 69 95, ext. 2023. Conversión a ePub: Ernesto López Ruiz, teléfono (443)318 89 97 ernesto@alkimiamorelia.com. Certificado de licitud expedido por la Comisión Calificadora de Publicaciones y Revistas Ilustradas, el 16 de noviembre de 1981. Perfiles Educativos es nombre registrado en la Dirección General de Derechos de Autor. Se diseñó para ePub en diciembre de 2017.

La transición de la secundaria a la educación media superior en México: el difícil camino a la cobertura universal

PATRICIO SOLÍS[1]

Por mandato constitucional, el acceso a la educación media superior (EMS) en México deberá ser universal a partir de 2021. Un obstáculo para esta meta son las altas tasas de abandono en la transición entre la secundaria y la EMS. En este artículo se analizan los dos componentes de esta transición: el egreso de secundaria y la absorción en EMS en la Encuesta Intercensal 2015 del INEGI. Con estas dos variables se construyeron indicadores agregados a escala nacional y por entidades federativas. También se utilizaron como variables dependientes en modelos de regresión logística binomial. Destaca que las variaciones entre entidades federativas en la absorción no son explicadas totalmente por sus niveles socioeconómicos; igualmente, las oportunidades de transitar a la EMS siguen asociadas a una mezcla de desventajas territoriales, desigualdades sociales de origen y características sociodemográficas que dificultarán enormemente alcanzar la cobertura universal para principios de la próxima década.

Palabras clave: Educación media superior, Eficiencia terminal, Absorción en educación, Transición educativa, Oportunidades educativas, Desigualdad educativa.

The Mexican Constitution has established that universal access to high-school education must be achieved by 2021. The high drop-out rates at the transition between secondary and high school present an obstacle in the way of this goal. In this article we analyze two aspects of this transition: secondary school graduations and absorption in the official survey conducted by Mexico’s statistics agency – INEGI’s Encuesta Intercensal of 2015. With these two variables we constructed aggregated indicators at both a national and state level. We also used logistic regression models as dependent variables. The variations between federal entities are not entirely explained by their socioeconomic levels; also, the opportunities for making the transition to high-school education continue to be linked to a combination of disadvantages based on where children live, underlying social inequalities and sociodemographic aspects that pose an enormous challenge to attaining universal coverage by the beginning of the next decade.

Keywords: High school education, Completion rate, Absorption in education, Education transition, Education opportunities, Education inequality.

Recepción: 21 de junio de 2017 | Aceptación: 20 de octubre de 2017

[1]  Profesor-investigador de El Colegio de México (COLMEX, México). Doctor en Sociología por la Universidad de Texas en Austin. Es miembro del Sistema Nacional de Investigadores, nivel III y actualmente dirige la revista Estudios Sociológicos de El Colegio de México (COLMEX). Líneas de investigación: desigualdad social; movilidad social; procesos de reproducción intergeneracional de la desigualdad; generación de desigualdades sociales a lo largo del curso de vida, con énfasis en las trayectorias educativas y laborales. Publicaciones recientes: (2016, en coedición con M.L. Coubès y M.E. Zavala de Cosío), Generaciones, cursos de vida y desigualdad social en México, México, COLMEX/COLEF. CE: psolis@colmex.mx

INTRODUCCIÓN

El incremento en la escolaridad en México se puede caracterizar como un proceso histórico de expansión sucesiva en la cobertura de los niveles educativos, desde primaria hasta educación superior. Actualmente, el acceso a la primaria y secundaria es prácticamente universal; en cambio, una proporción importante de jóvenes no logra completar la educación media superior (EMS). Por lo anterior, el principal reto para incrementar el nivel de escolaridad de la población mexicana radica en la ampliación del acceso y la cobertura en la EMS.

Este reto adquiere un carácter urgente por el mandato constitucional de obligatoriedad de la EMS, aprobado por decreto en 2012, el cual establece como deber del Estado ofrecer un lugar para cursar bachillerato a todo aquel que “teniendo la edad típica hubiera concluido la educación básica”, e impone como plazo para lograrlo el ciclo escolar 2021-2022 (Decreto por el que se declara reformado…”, 2012). Cumplir con esta meta implica que, en 2021, al menos 90 por ciento de los jóvenes del país (considerando un leve incremento en la eficiencia terminal de secundaria) deberían tener un lugar asegurado en la EMS.

La cobertura de la EMS ha crecido significativamente en los últimos años. En los cuatro años transcurridos entre los ciclos escolares 2010-2011 y 2014-2015, la tasa neta de cobertura (TNC) de este nivel pasó de 50.1 a 57.0 por ciento (INEE, 2016). Esto implica un avance sustantivo, pero a la vez un ritmo de crecimiento que no permitirá cumplir las metas programadas. Por tanto, es importante analizar con mayor detalle los niveles y tendencias en el acceso a la EMS, así como sus principales determinantes.

Una forma de analizar el problema es distinguir entre los tres componentes que determinan las tasas de cobertura de la EMS. El primer componente es la eficiencia terminal en la educación básica. Aunque el acceso a la educación secundaria es casi universal, un porcentaje significativo de jóvenes no concluye este nivel, lo que les impide incorporarse a la EMS. De acuerdo con la Encuesta Intercensal 2015 (EIC 2015) del Instituto Nacional de Geografía (INEGI, 2015), 17.9 por ciento de los jóvenes entre 16 y 17 años no había terminado la secundaria. Aunque estos jóvenes no forman parte del universo de cobertura establecido por el decreto de 2012 (no han concluido la educación básica en la “edad típica”), sí se encuentran excluidos de la EMS y contribuyen a reducir la TNC.

El segundo componente es la “absorción”, es decir, el porcentaje de jóvenes que logra incorporarse a la EMS entre quienes terminan secundaria. Para determinar los niveles de absorción, el Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE) ha propuesto como indicador la “tasa de absorción” (INEE, 2016). Esta tasa se obtiene al contrastar, a partir de los datos del formato 911, el número de alumnos matriculados en el primer año de la EMS con el número de alumnos que finalizan la secundaria el año escolar previo. Sin embargo, los datos disponibles no permiten identificar si los alumnos que ingresan a la EMS provienen efectivamente de la generación que terminó la secundaria el año anterior o si son estudiantes rezagados de generaciones previas, lo que lleva a sobreestimar la absorción (INEE, 2015). Así, la tasa estimada de absorción de la EMS para el ciclo escolar 2014-2015 es 100.7 por ciento, es decir, más que universal, lo cual es lógicamente imposible.

El tercer componente es la continuidad en los estudios una vez que se ingresa a este nivel educativo. La desafiliación escolar en la EMS es mucho mayor que en los niveles previos. Los datos públicos más recientes, correspondientes al ciclo escolar 2013-2014 (INEE, 2015), indican que 15.3 por ciento de los jóvenes abandona la EMS cada año, porcentaje que no ha cambiado en los últimos años. El abandono es mayor en el primer año de estudios, pues uno de cada cuatro nuevos estudiantes no continúa sus estudios al año siguiente (INEE, 2015).

En este trabajo se analizan los dos primeros componentes, dejando por ahora de lado el tema de la desafiliación. Como recién se ha señalado, el abandono es un problema serio y merece ser examinado con mayor profundidad; sin embargo, es importante no perder de vista que para lograr la cobertura universal en la EMS los jóvenes primero deben completar con éxito su transición hacia este nivel, lo que implica erradicar el problema de la baja eficiencia terminal en secundaria y aumentar significativamente la absorción en el tránsito a la EMS.

El análisis parte de un repaso por los niveles de egreso en secundaria y absorción de la EMS a escala nacional y en las entidades federativas del país, en el cual destacan las amplias disparidades regionales. Posteriormente, se profundiza en el análisis de los factores asociados a la probabilidad de que los jóvenes logren transitar con éxito estos dos eventos. Para ello, se distinguen entre tres tipos de factores: territoriales, de origen social y sociodemográficos.

Un problema que surge al plantear estos objetivos es que las estadísticas basadas en los registros de matrícula y el formato 911 de la SEP tienen serias limitaciones; hemos visto ya, por ejemplo, que las tasas de absorción generan niveles superiores a 100 por ciento. Otros indicadores agregados, como la TNC y las tasas de eficiencia terminal, también presentan inconsistencias.[1] Más importante aún, se trata de medidas para agregados poblacionales; no se dispone, por tanto, de información socioeconómica y sociodemográfica desagregada, lo que impide analizar los factores asociados al acceso a la EMS. Por ello, es necesario recurrir a otras fuentes de datos: en este trabajo, los microdatos de la EIC 2015 del INEGI.

El artículo se organiza de la siguiente manera: a continuación, se revisan los antecedentes de investigación y se plantean algunas hipótesis y preguntas que guían el trabajo. Posteriormente, en la sección metodológica, se describen los datos, las variables y los modelos estadísticos utilizados. Luego se analizan los resultados; esta parte se divide en dos: en la primera parte se revisa la situación a escala nacional y de las entidades federativas; y en la segunda se presentan los resultados de modelos de regresión, en los que se identifican con mayor precisión los efectos de los determinantes contextuales, de origen social y sociodemográficos. Finalmente, en las conclusiones se revisan los principales resultados, así como sus implicaciones para la discusión actual sobre la cobertura de la EMS en México.

LA TRANSICIÓN A LA EMS: DETERMINANTES TERRITORIALES, DE ORIGEN SOCIAL Y SOCIODEMOGRÁFICOS

Este trabajo se ubica en el ámbito de la investigación sobre transiciones educativas. A diferencia de los estudios sobre el nivel o los años de escolaridad alcanzados, la investigación sobre transiciones educativas “descompone” la trayectoria escolar de las personas en transiciones relevantes, por ejemplo, entre grados escolares o niveles educativos (Mare, 1981; Raftery y Hout, 1993; Solís, 2013, 2014). Esto permite identificar con mayor claridad los efectos de distintos factores explicativos sobre la continuidad escolar en transiciones educativas relevantes.

Estudios recientes sobre las transiciones educativas en México (Solís, 2013, 2014; Blanco, 2017) han mostrado que, como resultado de la universalización de la educación básica, se ha reducido la desigualdad de oportunidades de continuidad escolar antes de terminar la secundaria; sin embargo, esto ha implicado un desplazamiento de la desigualdad hacia la EMS. Es precisamente este desplazamiento el que justifica el énfasis en la transición entre la escuela secundaria y la EMS.

La propuesta de este artículo es descomponer esta transición en dos eventos: el egreso de la secundaria y la absorción en la EMS. Se analiza el papel de tres tipos de determinantes: territoriales, de origen social y sociodemográficos. Los determinantes territoriales son aquellos factores asociados a las características socioeconómicas y sociodemográficas del lugar de residencia que pueden afectar la continuidad en la EMS. Un primer factor es la disponibilidad local de servicios educativos; en este caso específico, de servicios de EMS. Se esperaría que a mayor oferta educativa local los costos de continuar en la EMS se redujeran, lo que incrementaría las tasas de continuidad escolar (Abril et al., 2008; Giorguli et al., 2010; Vargas y Cruz, 2012).

Más allá de la disponibilidad de servicios, existen otros factores asociados al contexto socioeconómico local que podrían afectar la continuidad escolar. Es razonable esperar, por ejemplo, que en los entornos locales con mayor concentración poblacional y mayor desarrollo socioeconómico, los jóvenes y sus familias encuentren mayores ventajas e incentivos para terminar la secundaria y continuar la EMS. Esto implicaría una asociación positiva con el tamaño de la localidad, así como con el nivel socioeconómico de la zona de residencia.

Otros factores contextuales podrían afectar la continuidad escolar a través de las expectativas que se forman los jóvenes sobre los beneficios y retornos de la EMS, uno de los cuales es la prevalencia de migración internacional a los Estados Unidos. Estudios previos han mostrado que en entornos locales de mayor intensidad migratoria, los jóvenes tienen menores tasas de asistencia escolar (Giorguli et al., 2010; Meza y Pederzini, 2009; Macías y Reyes, 2004). Esto sugiere que la migración no sólo afecta la continuidad escolar de quienes optan por abandonar los estudios y emigrar, sino también de quienes permanecen en su lugar de origen, probablemente debido a que las expectativas de migrar a los Estados Unidos compiten con las de continuar los estudios en México (Kandel y Kao, 2001).

Del mismo modo, las condiciones de los mercados de trabajo locales pueden afectar las expectativas de continuidad a la EMS: cuando hay mayor demanda de puestos calificados, los incentivos para continuar estudiando crecen, ya que los jóvenes y sus familias identifican las ventajas de una mayor escolaridad para acceder a esas posiciones ocupacionales y así experimentar movilidad social ascendente.

El contexto geográfico puede contribuir a explicar las variaciones territoriales en el egreso de secundaria y la absorción a la EMS, pero no las desigualdades entre los jóvenes residentes en el mismo territorio; para dar cuenta de estas brechas es necesario tomar en cuenta características sociales y demográficas de los propios jóvenes. Aquí se destacan dos tipos de determinantes “individuales”: de origen social y sociodemográficos.

Los determinantes de origen social refieren a las condiciones socioeconómicas y socioculturales de las familias de los jóvenes. Existen numerosos antecedentes de investigación que muestran la importancia de las desigualdades socioeconómicas y culturales en el acceso a la educación y el logro educativo en México (Bracho, 1995; Schmelkes, 1997; Muñoz Izquierdo, 1998; Parker y Pederzini, 2000; Martínez Rizo, 2002; Solís, 2010, 2013; Blanco et al., 2014). Es esperable que, más allá de los determinantes territoriales, las desigualdades asociadas al origen social sean un factor explicativo fundamental de las probabilidades de transición a la EMS.

Las teorías sociológicas y económicas sobre la desigualdad de oportunidades educativas se enfocan en los efectos de los recursos económicos y educativos familiares. La disponibilidad de recursos económicos puede ampliar las opciones educativas de los jóvenes, reducir las presiones para su ingreso temprano al trabajo y contribuir a incrementar las expectativas educativas a través de la aversión al riesgo a la movilidad descendente (Coleman, 1988; Breen y Goldthorpe, 1997; Filmer y Prittchet, 2001; Spilerman, 2000; Solís, 2012). Por otra parte, las teorías de capital cultural y de capital humano postulan una asociación con la escolaridad de los miembros de la familia de origen que no se explica sólo por la correlación con los recursos económicos, sino por la socialización, la cual proporciona mayores ventajas cognitivas y no cognitivas, así como aspiraciones mayores de logro educativo (Bourdieu, 1986; Coleman, 1988; Becker y Tomes, 1986). Se esperaría que ambos tipos de determinantes (económicos y recursos educativos) operen en la misma dirección, aunque queda por responder si existe primacía de uno u otro como determinantes de la continuidad en esta transición.

Además de los factores socioeconómicos, otra característica asociada al origen social es la pertenencia a pueblos indígenas. A pesar de los avances, los niños y jóvenes pertenecientes a pueblos indígenas todavía tienen un desempeño más bajo en las pruebas de aprendizaje y presentan desventajas significativas en su nivel de escolaridad (Schmelkes, 2010; INEE, 2017). Estas desigualdades se explican, en parte, por el rezago socioeconómico de la población perteneciente a pueblos indígenas. No obstante, es posible que existan otros factores explicativos más allá de estas desventajas socioeconómicas, entre ellos las barreras lingüísticas al aprendizaje, que se profundizan en un entorno institucional que no ofrece opciones, en el nivel medio superior, para recibir educación en lenguas indígenas. Debido a lo anterior, se esperaría que, incluso controlando por los antecedentes socioeconómicos, la pertenencia a pueblos indígenas tenga efectos negativos sobre la continuidad en la transición a la EMS.

En tercer lugar, también deben ser consideradas las características sociodemográficas de los jóvenes, entre ellas, la condición migratoria. He mencionado ya la intensidad de la migración internacional como un posible determinante territorial, pero la migración puede tener efectos más próximos entre los jóvenes directamente expuestos a la experiencia migratoria. El cambio de residencia puede ser disruptivo en la trayectoria educativa de los jóvenes, en tanto implica una doble adaptación: de lugar de residencia y de escuela; pero la migración podría también facilitar la continuidad escolar, cuando los jóvenes migran para continuar estudiando o tienen en sus destinos mayor oferta o facilidades para continuar con los estudios.

Por otra parte, es posible que los efectos de la migración dependan también de las características del lugar de procedencia. Por ejemplo, la investigación sobre niños y jóvenes que retornan de Estados Unidos enfatiza los problemas de adaptación cultural y lingüística a un sistema educativo que no está preparado para recibirlos (Zúñiga, 2013; Despagne y Jacobo, 2016). En el caso de los jóvenes que son migrantes internos, es posible que las características socioeconómicas del lugar de origen afecten también las posibilidades de transitar a la EMS, ya que quienes provienen de entornos con mayores desventajas sociales pueden presentar una selectividad negativa con respecto a los no migrantes.

Esta discusión revela que los efectos netos de la experiencia migratoria podrían depender del lugar de origen. En este artículo se toma en cuenta esta diversidad y se evalúa hasta qué punto las características del lugar de origen afectan la continuidad a la EMS de los jóvenes migrantes.

Con respecto a las características sociodemográficas, es importante tomar en cuenta la condición de corresidencia con los padres, la relación de parentesco con la persona declarada como jefe/a del hogar y la condición marital de los jóvenes. La mayoría de los jóvenes entre 16 y 17 años corresiden con ambos padres, son hijos o parientes descendientes del jefe/a del hogar y nunca han estado unidos; no obstante, la bibliografía sugiere que situaciones como la ausencia de alguno o ambos padres, asumir la jefatura del hogar o unirse, se asocian negativamente con la continuidad escolar (Giorguli, 2002; Blanco, 2014; Rabell y Murillo, 2017), aunque no existe todavía claridad sobre los mecanismos explicativos de esta asociación.

Finalmente, es pertinente analizar las diferencias por sexo en la continuidad a la EMS, no sólo con respecto a las probabilidades de transición, sino también respecto de las posibles diferencias de género en los efectos de cada uno de los factores territoriales, de origen social y sociodemográficos recién apuntados.

DATOS, MODELOS Y VARIABLES

En este artículo se trabaja con base en los datos de la Encuesta Intercensal 2015 del INEGI (EIC 2015) —levantada en marzo de 2015 con una muestra total de 5.9 millones de viviendas—, que recoge las respuestas a las preguntas habituales sobre asistencia escolar, nivel y grado de escolaridad. A partir de esta información se restringió la muestra a los jóvenes entre 16 y 17 años que, bajo el criterio de las edades normativas para la asistencia escolar a los distintos niveles educativos, deberían haber terminado ya la educación secundaria e ingresado a la EMS. La transición a la EMS se descompuso en dos eventos:

a) egreso de secundaria: 0 - el joven tenía menos de tres años de secundaria aprobados; 1 - el joven tenía tres años de secundaria aprobados;

b) absorción en EMS, para el subconjunto de quienes aprobaron tres años de secundaria: 0 - el joven no tenía al menos un año aprobado de EMS y no asistía a la escuela; 1 - el joven tenía al menos un año aprobado de EMS o asistía a la escuela.

Con estas dos variables se construyeron indicadores agregados a escala nacional y de las entidades federativas. También se utilizaron como variables dependientes en modelos de regresión logística binomial, lo cual permitió analizar los efectos de las variables territoriales, de origen social y sociodemográficas, sobre la probabilidad de completar la transición para los individuos incluidos en la encuesta.

Debido a que los jóvenes se encuentran agrupados en unidades geográficas más amplias, y por tanto comparten características territoriales comunes que deben ser consideradas al estimar los parámetros de los modelos, se optó por ajustar modelos jerárquicos o multinivel de efectos mixtos (Raudenbush y Bryk, 2002). Estos modelos adoptan la siguiente forma:

Los subíndices i y j corresponden a los individuos (i) y las unidades geográficas que los agrupan (j). En este caso, las unidades j corresponden a los municipios de residencia de los jóvenes al momento de la encuesta. Por su parte, el término uj puede ser interpretado como el efecto del municipio de residencia sobre el logito de la probabilidad de acceso a la EMS. Las variables independientes que se utilizaron en el modelo se resumen en el Cuadro 1.

Cuadro 1. Variables independientes para el análisis del acceso a la EMS*

Variable

Tipo / dimensión específica / escala de observación

Descripción y observaciones

Categorías

Grupos por cada 1,000 jóvenes

Territorial / oferta de servicios educativos / municipal

Número de docentes de EMS en el municipio por cada mil jóvenes entre 16 y 17 años de edad (2014-

2015).**

Menos de 17.7; 17.7-27.3; 27.3-35.3; 35.3-46.5; 46.5 y más.

Tamaño de la localidad

Territorial / nivel de desarrollo local / localidad

Tamaño de la localidad de residencia en 2015.

Menos de 2,500 habitantes; 2,500-14,999 habitantes; 15,000-49,999 habitantes; 100 mil y más habitantes.

Índice socioeconómico municipal

Territorial / nivel de desarrollo local / municipal

Promedio del índice de recursos socioeconómicos familiares en el municipio (ver variables que integran este índice en este mismo cuadro). Variable en escala estandarizada.

(Variable continua)

Índice de intensidad migratoria

Territorial / intensidad de la migración a Estados Unidos / municipal

Medida resumen que clasifica a los municipios del país según la intensidad de la migración a Estados Unidos y la recepción de remesas.***

(Variable continua)

Porcentaje de trabajadores no manuales formales

Territorial / demanda de trabajo calificado / municipal

Porcentaje de trabajadores en ocupaciones no manuales de alta calificación y no manuales de baja calificación con seguridad social en la población ocupada del municipio. Variable en escala estandarizada.

(Variable continua)

Índice de recursos socioeconómicos familiares

Origen social / recursos económicos familiares / individual

Índice construido a partir de un análisis factorial a escala de los hogares que combina los ingresos del hogar; el material de paredes, techos y pisos de la vivienda; el grado de hacinamiento en la vivienda; el número de focos en la vivienda; la disponibilidad de regadera, refrigerador, lavadora de ropa, horno de microondas, auto propio, computador; y servicios de Internet y de televisión de paga. Variable en escala estandarizada.

(Variable continua)

Promedio de escolaridad adultos

Origen social / recursos educativos familiares / individual

Promedio de escolaridad de los adultos de la vivienda. Variable en escala estandarizada.

(Variable continua)

Pertenencia a pueblos indígenas

Origen social / pertenencia étnica / individual

Pertenencia según condición de autoadscripción cultural y condición de habla de lengua indígena.

No habla ni se autoadscribe; no habla y se autoadscribe; habla lengua indígena y español; sólo habla lengua indígena.

Condición migratoria

Características sociodemográficas / experiencia migratoria / individual

Condición migratoria con respecto al lugar de residencia cinco años atrás.

No migrante; migrante de municipio de alta/muy alta marginación; migrante de municipio de media/baja marginación; migrante de municipio de muy baja marginación; migrante de EEUU; migrante de otro país.

Corresidencia con los padres

Características sociodemográficas / composición familiar / individual

Situación de corresidencia con ambos padres

Correside con ambos padres; correside sólo con la madre; correside sólo con el padre; no correside.

Parentesco con el jefe del hogar

Características sociodemográficas / composición familiar / individual

Relación de parentesco con la persona declarada como jefe del hogar

Jefe o cónyuge; hijo, hijastro; nieto, bisnieto, sobrino; yerno, nuera; otro pariente; no pariente.

Situación conyugal

Características sociodemográficas / composición familiar / individual

Situación marital

Soltero; alguna vez unido

Sexo

Características sociodemográficas / género / individual

—

Hombre; mujer

* La fuente de datos para obtener todas las variables es la Encuesta Intercensal 2015, a menos que se especifique otra fuente. ** Categorizada por quintiles. Fuente: http://www.planeacion.sep.gob.mx/principalescifras/ (consulta: junio de 2017): *** Fuente: CONAPO, 2012. Variable en escala estandarizada.

Fuente: elaboración propia.

LA TRANSICIÓN A LA EMS: MEDIDAS NACIONALES Y POR ENTIDAD FEDERATIVA

La Tabla 1 presenta los porcentajes de egreso de secundaria y absorción en la EMS por entidad federativa en 2015. El tercer indicador es el porcentaje total de jóvenes que ingresan a la EMS, que es el producto de las probabilidades de egreso de la secundaria y absorción en la EMS.

Destaca, en primer lugar, que 33.8 por ciento de los jóvenes no transitan con éxito a la EMS, es decir, no terminan la secundaria, o bien la terminan y no logran incorporarse al bachillerato. Esto implica que el fracaso en la transición de la secundaria a la EMS es todavía un obstáculo importante para la universalización.

Este resultado se explica en partes prácticamente iguales por el fracaso en el egreso de secundaria y por los problemas de absorción entre quienes sí terminan este nivel educativo. Se estima que 82.1 por ciento de los jóvenes de 16-17 años terminaron la secundaria, lo cual implica una tasa de no conclusión de cerca de 18 por ciento. A su vez, entre quienes terminaron secundaria, 19.3 por ciento no fueron incorporados en la EMS.

Tabla 1. Egreso de secundaria, absorción en EMS y acceso a EMS Jóvenes entre 16 y 17 años, por entidad federativa, 2015 (porcentaje)

Egreso de secundaria

Absorción en EMS*

Acceso a EMS**

Hombres

Mujeres

Total

Hombres

Mujeres

Total

Hombres

Mujeres

Total

Aguascalientes

83.7

88.4

86

75.2

78.5

76.8

62.9

69.4

66

Baja California

82.1

87.7

84.8

85

84.5

84.8

69.7

74.1

71.8

Baja California Sur

83.2

87.7

85.4

88.7

87.5

88.1

73.8

76.8

75.3

Campeche

75.4

78.7

77

81.7

78.5

80.1

61.5

61.7

61.6

Coahuila

85.3

88.2

86.7

77.5

76.2

76.9

66.1

67.1

66.6

Colima

78.4

84.3

81.3

84.6

84.2

84.4

66.2

71

68.6

Chiapas

68.4

67.5

67.9

80

77

78.5

54.6

51.9

53.3

Chihuahua

82.9

86.5

84.7

81.5

81

81.3

67.3

69.9

68.5

Ciudad de México

87.8

91

89.4

86.9

87.9

87.4

76.2

79.9

78.1

Durango

84.8

88.6

86.6

74.3

75.8

75

63

67.1

65

Guanajuato

77.8

82.6

80.2

70.5

72.2

71.4

54.8

59.7

57.2

Guerrero

71

75

73

79.9

79.3

79.6

56.7

59.4

58.1

Hidalgo

86.7

90.4

88.5

78.8

80.7

79.8

68.3

72.9

70.6

Jalisco

78.4

82.2

80.3

76.8

78.3

77.6

60.2

64.3

62.2

Estado de México

85.8

89.1

87.4

81.9

83.5

82.7

70.2

74.3

72.3

Michoacán

68.4

76.1

72.3

77.3

77.6

77.5

52.8

59

55.9

Morelos

81.2

87.1

84.2

77.5

81

79.3

62.8

70.5

66.8

Nayarit

83.8

88.4

86

81.3

83.5

82.4

68.1

73.8

70.8

Nuevo León

87.3

92

89.7

76.6

76.7

76.6

66.8

70.5

68.6

Oaxaca

72.6

77.2

74.9

75.2

75.8

75.5

54.2

58.2

56.2

Puebla

76.6

80.2

78.4

84.2

83.9

84

64.4

67.3

65.8

Querétaro

79.5

85.1

82.2

75.4

77.6

76.5

59.9

66

62.9

Quintana Roo

81.6

85.5

83.5

81.5

82.3

81.9

66.5

70.3

68.4

San Luis Potosí

81.8

86.5

84.1

77.8

79.4

78.6

63.6

68.6

66.1

Sinaloa

81.6

88.2

84.8

88.8

89.1

89

72.5

78.5

75.4

Sonora

86.1

90.7

88.4

81.9

83.2

82.5

70.4

75.4

72.8

Tabasco

82.8

83.7

83.3

88.1

85.2

86.6

72.9

71.3

72.1

Tamaulipas

83.9

88.2

86

82.3

82

82.2

69.1

72.3

70.7

Tlaxcala

85.6

89.9

87.7

79.9

80.3

80.1

68.3

72.2

70.2

Veracruz

73.6

78

75.8

83.8

83.6

83.7

61.6

65.2

63.4

Yucatán

74.7

81.6

78.2

82.2

81.1

81.6

61.4

66.1

63.8

Zacatecas

83.9

89.5

86.7

74.5

75.8

75.2

62.5

67.9

65.2

Nacional

80.2

84.1

82.1

80.4

80.9

80.7

64.4

68

66.2

*Se incluye sólo a quienes terminaron secundaria; **se incluye a todos los jóvenes.

Fuente: estimaciones propias a partir de la Encuesta Intercensal 2015, INEGI.

Con respecto a las diferencias por sexo a escala nacional, se observa que las mujeres tienen una ligera ventaja en el porcentaje de egreso de secundaria, con 84.1 por ciento, frente a 80.1 por ciento de los hombres; en cambio, los porcentajes de absorción en la EMS son similares (80.9 frente a 80.4, respectivamente). Es decir, las diferencias a favor de las mujeres en el acceso a la EMS (68 por ciento frente a 64.4 por ciento) se explican fundamentalmente por sus mayores tasas de terminación de la secundaria.

Al analizar las variaciones por entidad, se corrobora que persisten amplias brechas en el porcentaje de egreso de secundaria: las entidades con menores porcentajes son Chiapas (67.9), Michoacán (72.3), Guerrero (73) y Oaxaca (74.9). En el otro extremo, Nuevo León (89.7), Hidalgo (88.5), Sonora (88.4) y la Ciudad de México (89.4) presentan los mayores porcentajes de egreso.

También existen brechas importantes en los porcentajes de absorción a la EMS: las entidades con menores niveles son Guanajuato (71.4), Durango (75), Zacatecas (75.2) y Oaxaca (75.5); y las que presentan los mayores porcentajes son Sinaloa (89), Baja California Sur (88.1), la Ciudad de México (87.4) y Tabasco (86.6).

Un aspecto que llama la atención es que existe una débil asociación entre los porcentajes de egreso de secundaria y la absorción en EMS (Gráfica 1). Varias entidades federativas (por ejemplo, Nuevo León, Zacatecas y Durango) tienen altos niveles de egreso de secundaria, pero bajos niveles de absorción a la EMS; en cambio, otras tienen niveles intermedios o bajos de egreso, pero presentan niveles altos de absorción (Tabasco, Colima, Puebla y Veracruz). Esto sugiere que los avances en las tasas de egreso de educación básica no necesariamente se extienden a la absorción en la EMS. De hecho, el coeficiente de correlación entre ambas medidas es apenas 0.17.

Una posible explicación de estas discrepancias es que el egreso de la educación secundaria se asocia estrechamente al nivel socioeconómico de las entidades federativas, mientras que esto no ocurre con la absorción a la EMS. La Gráfica 2 muestra, en el panel izquierdo, que existe una clara asociación entre el nivel de marginación estatal estimado por el CONAPO[2] y el porcentaje de terminación de secundaria (el coeficiente de correlación es –0.88). En el panel derecho se presenta la misma asociación, pero esta vez con la absorción de la EMS; como puede verse, la tendencia es mucho más débil, con un coeficiente de correlación de –0.18. Nuevamente se observan entidades federativas con niveles bajos de marginación, pero porcentajes muy dispares de absorción a la EMS.

DETERMINANTES TERRITORIALES, FAMILIARES E INDIVIDUALES DEL ACCESO A LA EMS

El análisis precedente es útil para identificar las tendencias a escala nacional y de las entidades federativas; sin embargo, para hacer un examen más minucioso es pertinente desagregar la información y analizar los factores que inciden en las probabilidades individuales de transición.

Ya hemos identificado un conjunto de variables territoriales, de origen social y sociodemográficas que podrían asociarse a la cobertura de la EMS. En la Tabla 2 se presentan las distribuciones porcentuales, los tamaños de muestra y los porcentajes de jóvenes que terminaron secundaria y avanzaron a la EMS para los distintos valores de estas variables.

Tabla 2. Estadísticas descriptivas de variables asociadas a la transición a la EMS

%

Tamaño de

muestra

Terminó secundaria (%)

Avanzó a EMS (%)

Grupos por c/1000 jóvenes

<17.7

9.1

120,509

75.7

72.9

17.7-27.3

17.1

189,658

79

76.2

27.3-35.3

28

219,487

81.5

80.4

35.3-46.5

27.7

193,864

84.2

82.7

>46.5

18

126,113

86.1

85.4

Tamaño de la localidad

<2,500

25.2

401,400

73.5

71.5

2,500-14,999

15.5

213,477

80.1

80.4

15,000-49,999

9.9

81,434

83.1

82.9

50,000-99,999

5.4

32,839

83.3

82.9

100,000+

43.9

120,481

87.5

84.5

Índice socioeconómico mpal.*

0.9

—

0.16

0.08

Índice de intensidad migratoria*

–0.4

—

–0.06

–0.09

Ptje. de trabaj. manuales formales*

1.3

—

0.16

0.12

Índice de recursos socioeconómicos familiares*

0

—

0.30

0.25

Promedio de escolaridad adultos*

0

—

0.32

0.27

Pertenencia a pueblos indígenas

No habla ni se autoadscribe

78.2

537,377

84.3

81.8

No habla y se autoadscribe

15.9

175,650

79.5

78.7

Habla lengua indígena y español

5.7

128,203

63.1

67.6

Sólo habla lengua indígena

0.3

8,401

0.1

0

Condición migratoria

No migrante

95.4

812,301

82.3

81

Migr. alta / muy alta marginación

0.5

4,681

67.5

60.3

Migr. media / baja marginación

1.1

9,218

73.9

70.4

Migr. baja/ muy baja marginación

1.6

11,399

79.9

73.4

Migrante de EUA

0.2

2,060

84

78.6

Migrante otro país

0.1

289

66.5

83.9

Sin información

1.2

9,683

83.7

76.2

Corresidencia con los padres

Correside con ambos padres

63.4

552,480

85

83.8

Correside sólo con la madre

19.8

147,791

81.8

81.6

Correside sólo con el padre

3.1

22,947

77.8

79.5

No correside

13.6

126,413

70.3

61.5

Parentesco con el jefe del hogar

Jefe o cónyuge

2.3

24,146

55.9

33.5

Hijo, hijastro

81.4

687,161

84

83.1

Nieto, bisnieto, sobrino, ahijado

11.2

85,196

81.2

81.5

Yerno, nuera

2.7

29,647

61.6

28.9

Otro pariente

2

14,899

71.1

65.2

No pariente

0.5

3,082

65.9

56.1

Situación conyugal

Soltero

91.9

765,682

84

83.5

Alguna vez unido

8.1

83,949

61.6

35.1

Sexo

Hombre

50.4

428,026

80.2

80.4

Mujer

49.6

421,605

84.1

80.9

* Variables continuas. Se presentan las medias y las correlaciones con las variables dependientes.

Fuente: estimaciones propias a partir de los datos de la EIC 2015.

Todas las asociaciones bivariadas entre las variables territoriales y las variables de transición a la EMS tienen la dirección prevista. El nivel socioeconómico familiar y la escolaridad promedio de los adultos también se asocian positivamente a la continuidad escolar.

Respecto a la pertenencia a pueblos indígenas, es importante notar que no existen diferencias de gran magnitud entre quienes se declaran no pertenecientes a pueblos indígenas y quienes se autoadscriben culturalmente, pero no hablan lenguas indígenas. Las mayores diferencias se presentan entre los hablantes y no hablantes. Destaca como una situación de desventaja extrema el caso de los jóvenes que hablan alguna lengua indígena y no hablan español. Aunque numéricamente este grupo es muy pequeño (sólo 0.3 por ciento de los casos), sus oportunidades de transición son prácticamente nulas: sólo 0.1 por ciento terminaron la secundaria y ninguno avanzó a la EMS.

El tercer conjunto de variables corresponde a las características sociodemográficas. En el caso de la condición migratoria, lo primero a destacar es que los jóvenes que han tenido experiencia migratoria directa es relativamente reducido (3.4 por ciento en total).[3] Aún con ello, existe una aparente relación negativa entre la migración y la continuidad a la EMS.

Las características sociodemográficas familiares e individuales también se asocian con la continuidad. En términos generales, los jóvenes que no corresiden con sus padres, que tienen relaciones de parentesco con el jefe distintas a las de “hijo” o “nieto”, o que ya se han unido, tienen menores porcentajes de transición a la EMS.

Aunque estas relaciones bivariadas respaldan los resultados esperados, es posible que reflejen efectos estadísticos espurios, derivados de su asociación con terceras variables. Así, por ejemplo, es posible que los efectos de la relación de parentesco con el jefe del hogar se expliquen en realidad por su correlación con el estado conyugal, o que, a su vez, los efectos de estas dos variables sean el resultado de su correlación con el nivel socioeconómico de la familia de origen. Por lo anterior, es importante evaluar los resultados mediante técnicas de regresión múltiple que permiten aislar los efectos independientes de cada variable.

Los resultados completos de estos modelos se presentan en la Tabla A1 anexa. Dadas las limitaciones computacionales para ajustar este modelo con la muestra completa, se obtuvo una submuestra aleatoria de 240 mil casos para cada sexo. Los cuatro modelos tienen una bondad de ajuste aceptable, con pseudo r cuadradas de McFadden de 0.18 y 0.16 para los varones y 0.21 y 0.25 para las mujeres.[4] Por su parte, los coeficientes de correlación intraclase se sitúan entre 0.08 y 0.09, lo cual indica que una vez consideradas todas las variables de contexto e individuales, las brechas entre municipios dan cuenta de entre 8 y 9 por ciento de la varianza entre individuos en la propensión a completar la secundaria e ingresar a la EMS.

Para simplificar la descripción de los efectos de las variables más relevantes se calculó, a partir de los coeficientes de los modelos, las probabilidades estimadas de terminar la secundaria e ingresar a la EMS para valores específicos de las variables independientes, manteniendo fijas todas las otras variables del modelo en su nivel promedio (Tabla 3).

Tabla 3. Probabilidades de egreso de secundaria y absorción en EMS según variables seleccionadas. Valores estimados a partir de los coeficientes de regresión logística de efectos mixtos de la Tabla A1 /1

Egreso secundaria

Absorción en EMS

Hombres

Mujeres

Hombres

Mujeres

Variables territoriales

Grupos p/cada 1000 jóvenes

<17.7

0.75

0.83

0.67

0.75

>46.5

0.82

0.89

0.82

0.87

Tamaño de la localidad

<2,500

0.80

0.87

0.75

0.81

15,000-49,999

0.77

0.86

0.77

0.85

100 mil +

0.8

0.87

0.76

0.82

Índice socioeconómico

municipal

Percentil 10

0.76

0.83

0.75

0.82

Percentil 90

0.83

0.89

0.78

0.83

Índice de intensidad

migratoria

Percentil 10

0.8

0.87

0.8

0.84

Percentil 90

0.79

0.87

0.72

0.8

Ptje. de trabaj. manuales formales

Percentil 10

0.73

0.82

0.72

0.77

Percentil 90

0.85

0.91

0.81

0.87

Variables de origen social

Índice de recursos

socioeconómicos familiares

Percentil 10

0.69

0.79

0.66

0.72

Percentil 90

0.87

0.92

0.86

0.9

Promedio de escolaridad adultos

Percentil 10

0.63

0.75

0.61

0.69

Percentil 90

0.9

0.94

0.88

0.91

Pertenencia a pueblos

indígenas

No habla ni se autoadscribe

0.8

0.87

0.77

0.83

No habla y se autoadscribe

0.79

0.87

0.77

0.83

Habla lengua indígena y español

0.78

0.82

0.75

0.78

Variables sociodemográficas

Condición migratoria

No migrante

0.8

0.87

0.77

0.83

Migr. alta / muy alta marginación

0.79

0.84

0.7

0.66

Migr. media / baja marginación

0.73

0.84

0.72

0.75

Migr. baja/ muy baja marginación

0.78

0.81

0.68

0.72

Migrante de EEUU

0.83

0.86

0.76

0.76

Migrante otro país

0.6

0.33

0.62

0.93

Corresidencia con los padres

Correside con ambos padres

0.81

0.88

0.78

0.84

Correside sólo con la madre

0.77

0.85

0.74

0.81

Correside sólo con el padre

0.72

0.8

0.7

0.76

No correside

0.76

0.84

0.74

0.78

Parentesco con el jefe del hogar

Jefe o cónyuge

0.75

0.82

0.57

0.73

Hijo, hijastro

0.8

0.87

0.77

0.83

Nieto, bisnieto, sobrino, ahijado

0.82

0.89

0.82

0.86

Yerno, nuera

0.78

0.87

0.66

0.75

Otro pariente

0.68

0.83

0.64

0.71

No pariente

0.64

0.58

0.5

0.34

Situación conyugal

Soltero

0.81

0.88

0.79

0.85

Alguna vez unido

0.65

0.71

0.45

0.42

/1 Bajo el supuesto de que el efecto aleatorio asociado al municipio de residencia es igual a 0.

Fuente: estimación propia a partir de los microdatos de la Encuesta Intercensal 2015, INEGI.

Con respecto a las variables territoriales, destaca en primer lugar el efecto positivo de la disponibilidad de oferta educativa. En la medida en que se incrementa el número de grupos disponibles de EMS en el municipio, aumentan las probabilidades tanto de terminar la secundaria como de ingresar al bachillerato. Como era previsible, el efecto de esta variable es mayor para la absorción a la EMS: en los municipios con menos de 17.7 grupos de EMS por cada 1000 alumnos, la probabilidad de absorción se estima en 0.67 para los varones y 0.75 para las mujeres; en cambio, en los municipios con más de 46.5 grupos, estas probabilidades son 0.82 y 0.87, es decir, un riesgo relativo (rr) 23 y 15 por ciento mayor, respectivamente.[5] Este resultado revela la importancia de la disponibilidad local de servicios educativos como determinante del incremento en la cobertura de la EMS.

Junto con la disponibilidad de servicios, las otras tres variables territoriales que tienen un impacto sustantivo en las probabilidades de transición a la EMS son la demanda de trabajadores no manuales, el nivel socioeconómico del municipio y la intensidad de la migración a los Estados Unidos.[6] Con respecto a la demanda de trabajadores no manuales, en la medida en que aumenta el porcentaje de personas adultas en ocupaciones no manuales también crece la probabilidad de terminar la secundaria e ingresar a la EMS. En un municipio ubicado en el percentil 90 de esta variable, la probabilidad estimada de terminar la secundaria es 0.85 para varones y 0.91 para mujeres. Esto contrasta con un municipio ubicado en el percentil 10, en donde las probabilidades respectivas son 0.73 y 0.82. Es decir, el incremento en la demanda de trabajadores calificados podría reducir los riesgos de abandono antes de la secundaria hasta en casi 50 por ciento. Estos efectos son mayores en la absorción a la EMS, con reducciones estimadas en los riesgos relativos de abandono de 67 por ciento para varones y 57 por ciento para mujeres.

El nivel de desarrollo socioeconómico de los municipios también se asocia con las probabilidades de transición, aunque, tal como como se prefiguraba en el análisis descriptivo a escala de las entidades federativas, sólo tiene efectos sustantivos en la terminación de la secundaria. La probabilidad estimada de terminar la secundaria en un municipio ubicado en el percentil 90 es de 0.83 para hombres y 0.89 para mujeres, frente a 0.76 y 0.83, respectivamente, en un municipio ubicado en el percentil 10. En términos relativos, estas brechas implican una reducción de 29 y 36 por ciento, respectivamente, en los riesgos de no terminar la educación secundaria; en cambio, no se aprecian diferencias sustantivas en las probabilidades estimadas de absorción a la EMS.

Con la intensidad migratoria ocurre lo inverso, ya que no se aprecian efectos de magnitud importante en las probabilidades de terminar secundaria, pero sí en la absorción a la EMS, y particularmente entre los varones. En un municipio ubicado en el percentil 10, la probabilidad estimada de ingresar a la EMS, para los varones, es de 0.80, frente a 0.72 en un municipio ubicado en el percentil 90, lo que se traduce en un riesgo relativo de desafiliación escolar 36 por ciento mayor.

Con respecto a las variables de origen social, el índice de recursos socioeconómicos tiene efectos importantes en las probabilidades de transición a la EMS: quienes provienen de familias de altos recursos socioeconómicos (percentil 90), tienen una probabilidad estimada de egreso de secundaria de 0.87 (hombres) y 0.92 (mujeres). Esta probabilidad se reduce a 0.69 y 0.79, respectivamente, para los jóvenes pertenecientes a familias de bajos recursos (percentil 10), lo que implica un riesgo relativo de no terminar la secundaria aproximadamente 2.5 veces mayor para los jóvenes con desventajas socioeconómicas. Cuando se evalúan las brechas en la absorción a la EMS los resultados son similares: el riesgo relativo de no ingresar a la EMS es 2.4 y 2.7 veces mayor para los y las jóvenes del percentil 10 con respecto a los del percentil 90.

Por su parte, los efectos del promedio de escolaridad de los adultos en el hogar son también estadísticamente significativos y mayores a los de los recursos socioeconómicos. La variación en probabilidades estimadas entre el percentil 10 y el 90 es mayor que en el caso de los recursos socioeconómicos y, por tanto, también crecen los riesgos relativos. El riesgo de no terminar secundaria es 3.8 y 4.1 veces mayor para los y las jóvenes ubicados en el percentil 10 con respecto a los ubicados en el percentil 90. En el caso de la absorción a la EMS, estos riesgos relativos se estiman en 3.2 y 3.4.

La pertenencia a pueblos indígenas no produce diferencias estadísticamente significativas para quienes no hablan y se autoadscriben a pueblos indígenas. En cambio, en tres de los cuatro modelos se identifican brechas estadísticamente significativas en detrimento de los hablantes de lenguas indígenas (la excepción es la absorción en EMS para los hombres). Sin embargo, al analizar tanto las razones de momios como las probabilidades estimadas, estas desventajas sólo se traducen en efectos sustantivos en el caso de las mujeres. Con todas las otras variables fijas en su nivel promedio, las mujeres que no pertenecen a pueblos indígenas tienen una probabilidad estimada de terminar secundaria de 0.87, frente a 0.82 de las hablantes de lenguas indígenas. Esta brecha es de una magnitud similar en la absorción a la EMS (0.83 vs. 0.78).[7]

En el bloque de variables sociodemográficas destacan tres resultados: en primer lugar, sólo algunos de los coeficientes asociados a la experiencia migratoria son estadísticamente significativos, y luego de revisar las probabilidades estimadas, son menos aún los que tienen efectos de una magnitud importante. Comparados con quienes no tuvieron experiencia migratoria, los migrantes varones provenientes de municipios de media o baja marginación, así como los provenientes de un país diferente a Estados Unidos, tienen probabilidades menores de egreso. En el caso de la absorción en EMS, las únicas desventajas estadísticamente significativas corresponden a los migrantes internos, y son de mayor intensidad para los provenientes de municipios de alta/muy alta marginación.

En segundo lugar, los efectos de la migración de retorno de los Estados Unidos no son estadísticamente significativos en ninguno de los modelos. Esto sugiere que las desventajas observadas en la absorción a la EMS en el análisis bivariado (Tabla 2) se asocian a otras características territoriales, de origen social o sociodemográficas, y no directamente a la experiencia migratoria de estos jóvenes.

Por último, la corresidencia con los padres, el parentesco con el jefe del hogar y la situación conyugal tienen efectos estadísticamente significativos sobre el destino de los jóvenes en la transición a la EMS. En términos generales, quienes no corresiden con sus padres, se encuentran en una relación de parentesco distinta a la de hijos o nietos, y han transitado ya a la vida en pareja, tienen menor propensión a continuar en la EMS. Por ejemplo, entre los jóvenes unidos en posibilidad de ingresar a la EMS, los riesgos de abandono escolar son 2.60 mayores para hombres y 3.78 mayores para mujeres, en relación con aquellos que permanecen solteros. En conjunto, estos efectos revelan las desventajas en continuidad escolar que enfrentan quienes, por distintos motivos, se encuentran en circunstancias domésticas distintas a las de ser hijos o nietos nunca unidos en corresidencia con sus padres o abuelos.

DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES

En este trabajo se analizó el acceso a la EMS en México a partir de los datos de la Encuesta Intercensal 2015. Se utilizaron dos indicadores: el egreso de la escuela secundaria, que delimita al universo de jóvenes que están en posibilidades efectivas de ingresar a la EMS, y el porcentaje de absorción, que determina a la fracción de jóvenes egresados de secundaria que efectivamente tuvieron acceso a la EMS. En esta sección final destaco los seis resultados más relevantes, así como algunas de sus implicaciones tanto para la investigación sobre desigualdad educativa como para las políticas públicas destinadas a cumplir el mandato constitucional de universalidad en el acceso a la EMS en México.

1. Acceso a EMS y cobertura universal: ¿una meta fuera del alcance?

En primer lugar, los resultados a escala nacional revelan que existe todavía un largo camino para alcanzar la meta de cobertura universal de la EMS en 2021. En 2015, uno de cada tres jóvenes entre 16 y 17 años no había logrado tener acceso a este nivel. Si se pretende incrementar a 90 por ciento el acceso hacia 2021, la cobertura debería crecer a un promedio de cerca de cuatro puntos porcentuales cada año, ritmo bastante superior al observado hasta ahora. Un incremento a 100 por ciento implicaría un ritmo de crecimiento anual de 5.6 puntos porcentuales, completamente fuera del alcance bajo los parámetros de crecimiento actuales.

2. El rezago en la educación básica: obstáculo para la expansión de la EMS

Contrario a lo que podría imaginarse al observar las altas cifras de absorción y matrícula en educación primaria y secundaria, el abandono escolar y el rezago educativo antes de terminar la educación secundaria son aún problemas serios en el país. En 2015, cerca de 18 por ciento de los jóvenes entre 16 y 17 años no había terminado la secundaria, lo cual tiene fuertes repercusiones en la cobertura de la EMS. Más de la mitad de los jóvenes sin acceso a la EMS se encuentran en esta situación, por lo que no podrían ingresar a ese nivel incluso si tuviesen los lugares disponibles, la voluntad y los recursos para hacerlo. Por tanto, resulta evidente que el camino a la universalización de la EMS pasa por abatir el rezago educativo en la educación secundaria.

Esto lleva a debatir críticamente la noción de universalización que subyace a las metas de cobertura establecidas por el Decreto Oficial publicado en el año 2012. Como se dijo al inicio del trabajo, este decreto señala que para 2021 el Estado deberá garantizar un lugar en la EMS a toda aquella persona que “teniendo la edad típica hubiera concluido la educación básica”. Esto implica que las personas que no terminaron la secundaria se encuentran excluidas del derecho a la EMS. Se trata, paradójicamente, de una universalización restringida. Si se pretende que el acceso a la EMS sea efectivamente un derecho de todos los mexicanos, es indispensable eliminar esta restricción y ofrecer la garantía de acceso a todos los jóvenes del país, lo cual nuevamente lleva a la necesidad de garantizar que todos los jóvenes completen la educación secundaria.

3. Amplias brechas entre entidades federativas: ¿efectos institucionales?

El análisis revela también que existen amplias brechas en el acceso a la EMS entre las entidades federativas. En el egreso de la educación secundaria, estas brechas se asocian estrechamente con el nivel de marginación, lo cual sugiere que el rezago en la cobertura se determina en gran medida por las circunstancias socioeconómicas. En cambio, esta asociación no se presenta en el caso de la absorción en la EMS. Existen varios ejemplos de entidades federativas con niveles bajos de marginación y absorción (Coahuila, Nuevo León, Jalisco), así como de entidades federativas con niveles relativamente altos de marginación que destacan por sus altos niveles de absorción (Puebla, Veracruz).

Esto sugiere que las brechas por entidades federativas en la absorción a la EMS se explican por factores distintos a los estrictamente socioeconómicos. Una posible explicación serían las diferencias institucionales en la configuración del sistema de EMS en cada entidad federativa. Mientras que la configuración institucional de los subsistemas de educación primaria y secundaria es relativamente homogénea en el país, la oferta institucional de EMS ha seguido un trayecto histórico bastante más heterogéneo.

Como resultado de lo anterior, existen actualmente amplias diferencias por entidad federativa en aspectos como: a) la presencia o ausencia de mecanismos de coordinación para regular la transición de los jóvenes entre la secundaria y la EMS (por ejemplo, la aplicación de exámenes únicos de admisión u otros procedimientos de coordinación entre instituciones); b) la presencia de distintas instituciones públicas (federales, estatales y universidades autónomas), así como de instituciones privadas, en la absorción de la demanda de EMS; y c) el prestigio y, por consiguiente, el nivel de demanda que tienen las distintas instituciones.

Es probable que éstos u otros elementos de diferenciación institucional afecten tanto el nivel de cobertura como la desigualdad en el acceso a la EMS entre entidades federativas. Esta hipótesis deberá ser explorada empíricamente en futuros trabajos. Para ello, es necesario realizar una caracterización más detallada de las diferencias institucionales por entidad federativa y de cómo éstas podrían afectar específicamente la absorción en la EMS.

4. Efectos territoriales: disponibilidad, migración y demanda de trabajo calificado

Los resultados de los modelos estadísticos permiten identificar un conjunto de efectos territoriales asociados al acceso a la EMS. Cuando se discuten las desigualdades territoriales en la cobertura educativa, una de las variables explicativas fundamentales es el acceso a los servicios educativos. Los resultados revelan que, efectivamente, la disponibilidad de servicios de EMS en el municipio de residencia es un factor explicativo importante, particularmente para la tasa de absorción en la EMS de los jóvenes que terminan la secundaria.

Por otra parte, los efectos del contexto municipal no se restringen a la disponibilidad de escuelas: en concordancia con lo que han reportado otros estudios, la intensidad de la migración a Estados Unidos se asocia negativamente con las probabilidades de continuidad a la EMS, particularmente para los varones; simultáneamente, en los municipios en los que la composición de la fuerza de trabajo favorece a las ocupaciones no manuales formales los porcentajes de jóvenes que terminan la secundaria e ingresan a la EMS aumentan significativamente.

Estos resultados sugieren que las condiciones sociales y demográficas del contexto local modulan las evaluaciones que hacen los jóvenes y sus familias al tomar decisiones sobre la continuidad escolar en la EMS. La exposición a altas tasas de migración hacia Estados Unidos pone sobre la mesa la disyuntiva de la continuidad escolar o la migración, por lo que puede entenderse como un “riesgo en competencia”; en cambio, la mayor demanda de fuerza de trabajo calificada incrementa los incentivos para continuar estudiando, debido a los mayores retornos laborales de la EMS.

5. Recursos socioeconómicos y educativos familiares: alta desigualdad de oportunidades en el acceso a la EMS

En paralelo —e independientemente de las características del contexto geográfico recién discutidas—, el análisis estadístico revela que la disponibilidad de recursos socioeconómicos y educativos familiares es el factor explicativo más importante de la probabilidad de continuar los estudios en la transición a la EMS. Los jóvenes provenientes de familias que combinan bajos recursos socioeconómicos y menores niveles promedio de escolaridad se encuentran en una posición muy desventajosa para terminar la escuela secundaria e incorporarse a los estudios de bachillerato. Estas desventajas derivan de circunstancias sociales, económicas y culturales que se encuentran fuera del control de los propios jóvenes y merman sus esfuerzos y talentos. Son, por tanto, evidencia de la persistente desigualdad de oportunidades en la transición a la EMS en México.

Los resultados del modelo estadístico sugieren que los efectos de los recursos educativos son mayores a los de los recursos socioeconómicos. Esto realza la importancia de estudiar con mayor profundidad los mecanismos a través de los cuales las brechas en recursos culturales de las familias inciden sobre los aprendizajes y la continuidad escolar. Por otra parte, es importante considerar que frecuentemente los bajos recursos económicos y educativos coinciden en las mismas familias. En estos casos, es previsible que los efectos negativos sobre las probabilidades de continuidad escolar sean mucho mayores que cuando sólo una de estas desventajas heredadas está presente.

6. Circunstancias familiares y curso de vida: ¿el riesgo en competencia de nuevas responsabilidades familiares?

Finalmente, existen algunas circunstancias sociodemográficas que también tienen efectos significativos sobre la transición a la EMS, entre ellas, la condición de corresidencia con los padres. En coincidencia con lo que han encontrado otros estudios, los jóvenes que corresiden con ambos padres tienen las mayores ventajas para continuar con sus estudios respecto de quienes corresiden sólo con uno de sus padres, o con ninguno de ellos.

Junto con la condición de corresidencia con los padres, parecería que otro factor explicativo importante es la presencia de eventos asociados a la adquisición de nuevas responsabilidades familiares o la formación de una nueva familia. Así, los jóvenes alguna vez unidos, o que son jefes/as, cónyuges del jefe/a, o yerno/nuera del jefe/a, son quienes presentan las mayores probabilidades de abandono escolar en la transición a la EMS. Estos resultados podrían reflejar las dificultades que enfrentan los jóvenes que adquieren nuevas responsabilidades familiares para continuar con sus estudios. A diferencia de lo que ocurre con los niveles educativos previos, en el caso de la EMS los jóvenes se encuentran en una edad de mayor exposición a eventos familiares como unirse, ser padres/madres, o asumir la jefatura del hogar.

Aunque los resultados respaldan esta interpretación, conviene matizarla por dos razones: en primer lugar, el porcentaje de jóvenes que se han unido o han adquirido la responsabilidad de la jefatura del hogar es relativamente bajo en el país, por lo que el impacto total de estas circunstancias sobre la cobertura de la EMS a escala nacional es relativamente pequeño, comparado, por ejemplo, con factores como las características socioeconómicas y educativas familiares o el acceso local a la oferta de EMS.

En segundo lugar, el análisis es de tipo transversal, lo que no permite identificar con certeza si las características familiares en cuestión son la causa o el resultado del abandono de los estudios. Sería necesario profundizar con información longitudinal más detallada para identificar la secuencia temporal de los eventos familiares y educativos, y así precisar el sentido de la relación causal.

No obstante, estos resultados sugieren que, en contraste con lo que ocurre en la educación básica, a partir de la EMS la continuidad escolar comienza a ser afectada por eventos que marcan la transición a la vida adulta en otros dominios del curso de vida, como son la salida de casa de los padres, la unión, la paternidad/maternidad temprana o el debut ocupacional. Esto es un factor que dificulta todavía más el cumplimiento de la meta de cobertura universal que se ha propuesto el país para principios de la próxima década.

REFERENCIAS

ABRIL Valdez, Elba, Rosario Román Pérez, María José Cubillas Rodríguez e Icela Moreno Celaya (2008), “¿Deserción o autoexclusión? Un análisis de las causas de abandono escolar en estudiantes de educación media superior en Sonora, México”, Revista Electrónica de Investigación Educativa, vol. 1, núm. 10, pp. 1-16.

BECKER Gary, Stanley y Nigel Tomes (1986), “Human Capital and the Rise and Fall of Families”, Journal of Labor Economics, vol. 4, núm. 3, pp. 1-39.

BLANCO, Emilio (2014), “Interrupción de la asistencia escolar: desigualdad social, instituciones y curso de vida”, en Emilio Blanco, Patricio Solís y Héctor Robles (coords.), Caminos desiguales, trayectorias educativas y laborales de los jóvenes en la Ciudad de México, México, INEE/El Colegio de México, pp. 39-70.

BLANCO, Emilio (2017), “La desigualdad de oportunidades educativas en la Ciudad de México: persistencias y transformaciones”, en Patricio Solís (coord.), Desigualdad, movilidad social y curso de vida en la Ciudad de México, México, El Colegio de México.

BLANCO, Emilio, Patricio Solís y Héctor Robles (coords.) (2014), Caminos desiguales, trayectorias educativas y laborales de los jóvenes en la Ciudad de México, México, INEE/El Colegio de México.

BOURDIEU, Pierre (1986), “The Forms of Capital”, en John Richardson (ed.), Hand-book of Theory and Research for the Sociology of Education, Nueva York, Greenwood, pp. 241-258.

BRACHO, Teresa (1995), “Distribución y desigualdad educativa en México”, Estudios Sociológicos, vol. 13, núm. 37, pp. 25-53.

BREEN, Richard y John Goldthorpe (1997), “Explaining Educational Differentials: Towards a formal rational action theory”, Rationality and Society, vol. 9, núm. 3, pp. 275-305.

COLEMAN James, Samuel (1988), “Social Capital in the Creation of Human Capital”, American Journal of Sociology, vol. 94, pp. S95-S120.

Consejo Nacional de Población (CONAPO) (2012), Índices de intensidad migratoria México-Estados Unidos 2010, México, CONAPO.

Decreto por el que se declara reformado el párrafo primero; el inciso c) de la fracción II y la fracción V del artículo 3º., y la fracción I del artículo 31 de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos (2012), Diario Oficial de la Federación, 9 de febrero de 2012.

DESPAGNE, Colette y Mónica Jacobo Suárez (2016), “Desafíos actuales de la escuela monolítica mexicana: el caso de los alumnos migrantes transnacionales”, Sinéctica, núm. 47, en: https://sinectica.iteso.mx/index.php/SINECTICA/article/view/645 (consulta: 30 de mayo, 2017).

FILMER, Deon y Lant Pritchett (2001), “Estimating Wealth Effect without Expenditure Data or Tears: An application to educational enrollments in states of India”, Demography, vol. 38, núm. 1, pp. 115-132.

GIORGULI, Silvia E. (2002), “Estructuras familiares y oportunidades educativas de los niños y niñas en México”, Estudios Demográficos y Urbanos, vol. 17, núm. 3 (51), pp. 523-546.

GIORGULI, Silvia E., Eunice Vargas Valle, Viviana Salinas Ulloa, Celia Hubert y Joseph Potter (2010), “La dinámica demográfica y la desigualdad educativa en México”, Estudios Demográficos y Urbanos, vol. 25, núm. 1 (73), pp. 7-44.

INEE (2016), Panorama educativo de México 2015, México, INEE.

INEE (2017), Informe de resultados Planea 2015. El aprendizaje de los alumnos de sexto de primaria y tercero de secundaria en México. Lenguaje y comunicación y matemáticas, México, INEE.

INEGI (2015), Encuesta intercensal 2015: síntesis metodológica y conceptual, México, INEGI.

KANDEL, William y Grace Kao (2001), “The Impact of Temporary Labor Migration on Mexican Children’s Educational Aspirations and Performance”, International Migration Review, vol. 35, núm. 4, pp. 1205-1231.

MACÍAS Gamboa, Saúl y Araceli Reyes Vergara (2004), “Migración laboral y deserción educativa”, Canadian Journal of Latin American and Caribbean Studies, vol. 29, núm. 57-58, pp. 173-202.

MARE, Robert D. (1981), “Change and Stability in Educational Stratification”, American Sociological Review, vol. 46, núm. 1, pp. 72-87.

MARTÍNEZ Rizo, Felipe (2002), “Nueva visita al país de la desigualdad. La distribución de la escolaridad en México, 1970-2000”, Revista Mexicana de Investigación Educativa, vol. 7, núm. 6, pp. 415-443.

MCFADDEN, Daniel (1978), “Quantitative Methods for Analyzing Travel Behaviour of Individuals: Some recent developments”, en David A. Hensher y Peter R. Stopher (eds.), Behavioural Travel Modelling, Londres, Croom Helm, pp. 279-318.

MEZA, Liliana y Carla Pederzini (2009), “Migración internacional y escolaridad como medios alternativos de movilidad social: el caso de México”, Estudios Económicos, vol. 24, núm. extraordinario, pp. 163-206.

MUÑOZ Izquierdo, Carlos (1998), Origen y consecuencias de la desigualdad educativa, México, Fondo de Cultura Económica.

PARKER, Susan y Carla Pederzini (2000), “Género y educación en México”, Estudios Demográficos y Urbanos, vol. 15, núm. 1 (43), pp. 97-122.

RABELL, Cecilia y Sandra Murillo (2017), “Corresidencia con los padres y bienestar en la infancia y la adolescencia”, en Marie-Laure Coubès, Patricio Solís y María Eugenia Zavala de Cosío (coord.), Generaciones, cursos de vida y desigualdad social en México, México, El Colegio de México/El Colegio de la Frontera Norte, pp. 220-268.

RAFTERY, Adrian E. y Michael Hout (1993), “Maximally Maintained Inequality: Expansion, reform, and opportunity in Irish education, 1921-75”, Sociology of Education, vol. 66, núm. 1, pp. 41-62.

RAUDENBUSH, Stephen W. y Anthony S. Bryk (2002), Hierarchical Linear Models: Applications and data analysis method, Thousand Oaks, Sage.

SCHMELKES, Sylvia (1997), La calidad de la educación primaria. Un estudio de casos, México, Fondo de Cultura Económica.

SCHMELKES, Sylvia (2010), “Indígenas rurales, migrantes, urbanos: una educación equivocada, otra educación posible”, en Álvaro Marchesi y Margarita Poggi (coords.), Presente y futuro de la educación iberoamericana, Madrid, Pensamiento Iberoamericano, pp. 203-224.

SOLÍS, Patricio (2010), “La desigualdad de oportunidades y las brechas de escolaridad”, en Silvia Giorguli y Alberto Arnaut (coords.), Educación mexicana: situación actual y perspectivas, México, El Colegio de México, pp. 599-621.

SOLÍS, Patricio (2012), “Desigualdad social y transición de la escuela al trabajo en la Ciudad de México”, Estudios Sociológicos, vol. 30, núm. 90, pp. 641-680.

SOLÍS, Patricio (2013), “Desigualdad vertical y horizontal en las transiciones educativas en México”, Estudios Sociológicos, vol. 31, núm. extraordinario, pp. 63-93.

SOLÍS, Patricio (2014), “Desigualdad social y efectos institucionales en las transiciones educativas”, en Emilio Blanco, Patricio Solís y Héctor Robles (coords.), Caminos desiguales, trayectorias educativas y laborales de los jóvenes en la Ciudad de México, México, INEE/El Colegio de México, pp. 71-106.

SPILERMAN, Seymour (2000), “Wealth and Stratification Processes”, Annual Review of Sociology, vol. 26, núm. 1, pp. 497-524.

VARGAS, Eunice D. y Rodolfo Cruz (2012), “Los jóvenes del norte y sur de México en inactividad laboral y educativa: niveles y factores asociados”, Papeles de Población, vol. 18, núm. 73, pp. 105-148.

ZÚÑIGA, Víctor (2013), “Migrantes internacionales en las escuelas mexicanas: desafíos actuales y futuros de política educativa”, Sinéctica, núm. 40, en: https://sinectica.iteso.mx/index.php/SINEC TICA/article/view/50 (consulta: 19 de junio, 2017).

NOTAS

[1]  Por ejemplo, la TNC se calcula a partir de datos proporcionados por fuentes diferentes y potencialmente inconsistentes (reportes administrativos en el numerador y estimaciones poblacionales en el denominador).

[2]  Véase: http://www.conapo.gob.mx/en/CONAPO/Datos_Abiertos_del_Indice_de_Marginacion (consulta: 12 de junio de 2017).

[3]  Sin embargo, el tamaño de la muestra total permite obtener casos suficientes en cada grupo. La única posible excepción son los migrantes provenientes de otro país, con sólo 289 casos.

[4]  La pseudo r cuadrada de McFadden no tiene una interpretación análoga a la r cuadrada de una regresión lineal. Su escala de variación es similar (0-1), pero suele producir valores bastante menores. Se ha señalado como criterio de interpretación que una pseudo r cuadrada entre 0.20 y 0.40 representa un “excelente” ajuste de los datos (McFadden, 1978); en el caso de las mujeres, los modelos se encuentran en este rango, mientras que en el de los varones, un poco por debajo.

[5]  Aunque este riesgo relativo parece pequeño, representa un efecto de gran magnitud en un contexto en el que los niveles de cobertura son relativamente altos. Una interpretación alternativa que hace más evidente la magnitud del efecto en cuestión es calcular, en lugar de los riesgos relativos de absorción, los riesgos relativos de no continuar en la EMS. Por ejemplo, para los varones, el riesgo de no continuar en la EMS se reduce en casi la mitad (47 por ciento) en los municipios con mayor disponibilidad con respecto a los de menor disponibilidad.

[6]  El tamaño de la localidad también tiene efectos estadísticamente significativos en el modelo, aunque estos efectos se traducen en cambios poco sustantivos en las probabilidades; esto sugiere que las diferencias por tamaño de localidad observadas en el análisis bivariado (Tabla 2) son explicadas por las otras variables incluidas en el modelo.

[7]  Es importante aclarar que quienes hablan lengua indígena, pero no hablan español no fueron incluidos en estos modelos debido a que, como se vio en los resultados descriptivos, sus probabilidades de transición son prácticamente cero, lo que impide obtener estimaciones de los coeficientes. Por tanto, a estos resultados deben agregarse las condiciones extremas de exclusión que enfrenta este grupo.

ANEXO 1.

Tabla A1. Resultados de modelos de regresión logística de efectos mixtos, terminación de secundaria y absorción en EMS (razones de momios)

Egreso secundaria

Absorción en EMS

Hombres

Mujeres

Hombres

Mujeres

Variables territoriales

Grupos por c/1,000 jóvenes

<17.7

Ref.

Ref.

Ref.

Ref.

17.7-27.3

1.147**

1.126*

1.299***

1.239***

27.3-35.3

1.249***

1.277***

1.522***

1.455***

35.3-46.5

1.389***

1.428***

1.815***

1.735***

>46.5

1.499***

1.611***

2.292***

2.139***

Tamaño de la localidad

<2,500

Ref.

Ref.

Ref.

Ref.

2,500-14,999

0.906**

1.007

1.266***

1.238***

15,000-49,999

0.834***

0.864***

1.118*

1.350***

50,000-99,999

0.838**

0.836*

1.280**

1.280**

100 mil +

0.973

0.96

1.04

1.073

Índice socioeconómico municipal /1

1.170***

1.208***

1.052*

1.035

Índice de intensidad migratoria /1

0.969*

1.007

0.848***

0.902***

Ptje. de trab. no manuales formales /1

1.356***

1.372***

1.234***

1.318***

Variables de origen social

Índice de rec. socioeconómicos familiares /2

1.775***

1.747***

1.800***

1.858***

Promedio de escolaridad de adultos /2

2.103***

2.055***

1.959***

1.918***

Pertenencia a pueblos indígenas

No habla ni se autoadscribe

Ref.

Ref.

Ref.

Ref.

No habla y se autoadscribe

0.968

0.983

0.996

1.005

Habla lengua indígena y español

0.908*

0.670***

0.903

0.749***

Variables sociodemográficas

Condición migratoria

No migrante

Ref.

Ref.

Ref.

Ref.

Migrante de alta/muy alta marginación

0.945

0.771

0.708

0.415***

Migrante de media/baja marginación

0.706***

0.764*

0.786*

0.647***

Migrante de baja marginación

0.913

0.636***

0.629***

0.545***

Migrante de EUA

1.255

0.89

0.961

0.67

Migrante de otro país

0.391***

0.075***

0.486

2.891

Sin datos

1.223

1.039

1.297

1.507***

Corresidencia con los padres

Correside con ambos padres

Ref.

Ref.

Ref.

Ref.

Correside sólo con la madre

0.749***

0.799***

0.786***

0.835***

Correside sólo con el padre

0.582***

0.559***

0.662***

0.628***

No correside

0.713***

0.720***

0.775***

0.694***

Parentesco con el jefe del hogar

Jefe o cónyuge

0.787

0.698***

0.392***

0.569***

Hijo, hijastro

Ref.

Ref.

Ref.

Ref.

Nieto, bisnieto, sobrino

1.205***

1.212***

1.351***

1.317***

Yerno, nuera

0.913

1.05

0.581***

0.646***

Otro pariente

0.540***

0.717***

0.534***

0.513***

No pariente

0.445***

0.213***

0.301***

0.110***

Situación conyugal

Soltero

Ref.

Ref.

Ref.

Ref.

Alguna vez unido

0.440***

0.337***

0.218***

0.131***

Edad

16 años

Ref.

Ref.

Ref.

Ref.

17 años

1.650***

1.668***

0.876***

1.029

* p<0.05, ** p<0.01, *** p<0.001

Número de casos

240000

240000

180207

189844

Pseudo R cuadrada (McFadden)

0.18

0.21

0.16

0.25

Coeficiente de correlación intraclase (Rho)

0.08***

0.09***

0.09***

0.09***

/1 Variable estandarizada a escala municipal.

/2 Variable estandarizada a escala individual y centrada en la media de cada municipio.

Fuente: estimación propia a partir de los microdatos de la Encuesta Intercensal 2015 (INEGI, 2015).

Table of Contents

La transición de la secundaria a la educación media superior en México: el difícil camino a la cobertura universal