DIRECTOR

Alejandro Márquez Jiménez

CONSEJO EDITORIAL

Jorge Ernesto Bartolucci, Universidad Nacional Autónoma de México, México

Patrick Boumard, Université de Bretagne Occidentale, Brest, Francia

Rosalba Casas, Universidad Nacional Autónoma de México, México

Cristián Cox Donoso, Pontificia Universidad Católica de Chile, Chile

María de Ibarrola Nicolín, Departamento de Investigaciones Educativas, México

Norberto Fernández Lamarra, UNTREF, Argentina

Gustavo Fischman, Arizona State University, EUA

Jesús Miguel Jornet Meliá, Universidad de Valencia, España

Humberto Muñoz, Universidad Nacional Autónoma de México, México

Javier Murillo, Universidad Autónoma de Madrid, España

Ma. Cristina Parra, Universidad de Zulia, Venezuela

José Francisco Soares, Universidad Federal de Minas Gerais, Brasil

Emilio Tenti Fanfani, Universidad de Buenos Aires, Argentina

Lilia Toranzos, Organización de Estados Iberoamericanos, Argentina

Alicia Vargas Porras, Universidad de Costa Rica, Costa Rica

Guillermo Zamora Poblete, Pontificia Universidad Católica de Chile, Chile

COMITÉ EDITORIAL

Germán Álvarez Mendiola (DIE-CINVESTAV), María Isabel Belausteguigoitia Rius (FFyL-UNAM), Alejandro Canales Sánchez (IISUE-UNAM), Graciela Cordero Arroyo (UABC), Adrián de Garay Sánchez (UAM –Azcapotzalco), Gloria del Castillo Alemán (FLACSO-México), Gunther Dietz (UV), Ana Lucía Escobar Chávez (UAS), Ana Hirsch Adler (IISUE-UNAM), Rodrigo López Zavala (UAS), Andrés Lozano Medina (UPN), Dinorah Miller Flores (UAM-Azcapotzalco), Enrique Pieck Gochicoa (UIA), Estela Ruiz Larraguivel (IISUE-UNAM), Lya Sañudo Guerra (SEJ).

Editora: Gabriela Arévalo Guízar

Corrección: Cecilia Fernández Zayas

Diseño editorial, formación, fotografía: Ernesto López Ruiz

Perfiles Educativos ha sido aprobada para su inclusión en el Índice de Revistas Mexicanas de Investigación Científica y Tecnológica (IRMICYT), del CONACYT, así como en los índices y las bases de datos: SCOPUS (Elsevier, Bibliographic Databases), Scientific Electronic Library Online (Scielo México), Scielo Citation Index (Scielo-Thomson Reuters), Red de Revistas Científicas de América Latina y el Caribe, España y Portugal (REDALYC), Índice de Revistas sobre Educación Superior e Investigación Educativa (IRESIE), Sistema Regional de Información en Línea para Revistas Científicas de América Latina, el Caribe, España y Portugal (LATINDEX) y Citas Latinoamericanas en Ciencias Sociales y Humanidades (CLASE).

Perfiles Educativos es una publicación que da a conocer principalmente resultados de la investigación en educación. Su línea editorial da cabida a los diversos aspectos de indagación, pues considera que las ciencias de la educación se han constituido en un campo inter y pluridisciplinario. La educación es un campo de conocimiento y también un ámbito de intervención; es por ello que en la revista se publican resultados de investigaciones con referentes teóricos o empíricos, desarrollos teóricos y reportes de experiencias educativas con un fundamento conceptual que por su carácter merezcan ser difundidos. Perfiles Educativos es una revista de intercambio y debate abierta a todos los interesados en el campo de la investigación educativa.

© 2016, Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y la Educación (IISUE)

Perfiles Educativos es una publicación trimestral del IISUE de la UNAM. Los artículos firmados no necesariamente reflejan los criterios del IISUE y son responsabilidad exclusiva de los autores. Se prohíbe la reproducción total o parcial de los artículos sin autorización. No se devuelven originales. La correspondencia debe dirigirse a Revista Perfiles Educativos, Edificio del IISUE, lado norte de la Sala Nezahualcóyotl, Zona Cultural, Coyoacán, 04510, México, D.F. Correo electrónico: perfiles@unam.mx

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Reforma educativa y evaluación docente: el debate[1]

COORDINACIÓN: MARIO RUEDA BELTRÁN[2] PARTICIPANTES: IMANOL ORDORIKA[3] | MANUEL GIL[4] | ROBERTO RODRÍGUEZ[5]

PRESENTACIÓN: MARIO RUEDA

Quizá nunca antes se había hablado tanto como ahora de la evaluación, y particularmente de la evaluación del profesorado. Este es el tema que hoy nos convoca. De esta manera el IISUE hace eco del tema que ocupa actualmente a mucha gente y que está teniendo, y tendrá todavía más repercusiones importantes en el sistema educativo mexicano. Hemos invitado a tres colegas muy apreciados, los tres especialistas en el tema de la evaluación y de la educación superior en general, interesados también en lo que atañe a la educación básica, que es donde principalmente se enfocarán las participaciones. Quedará pendiente, por lo pronto, una mesa de debate de la evaluación en educación superior.

El esquema que hemos elegido para interactuar el día de hoy es a partir de preguntas. Yo voy a formular preguntas, lo suficientemente amplias para que cada uno de nuestros invitados pueda abordar la respuesta desde el ángulo y la perspectiva que cada uno prefiera. La solicitud que hacemos a los tres es que procuren pensar en el conjunto y que aporten argumentos y elementos analíticos de los grandes temas que vamos a considerar.

Los últimos acontecimientos nos obligan a tratar de tomar cierta distancia, aunque no podemos ser insensibles a las circunstancias que están ocurriendo, porque la realidad actual nos habla de la manera como se conciben ciertos problemas, y de las soluciones que se están planteando.

Pregunta 1: ¿cuál es su perspectiva de la centralidad de la evaluación en la reforma educativa, particularmente en la referida a los docentes, y qué consecuencias advierten?

Imanol Ordorika

Quiero combinar tres posibilidades de comunicación: con el público aquí presente, con quienes nos siguen en línea, y con los medios de comunicación. En la mejor tradición histórica mexicana, aquella que se reveló, por ejemplo, en el siglo XIX, en el debate entre liberales y conservadores, hoy estamos ante una importantísima polémica sobre lo educativo por su trascendencia en la política nacional, aunque ésta no sea de la profundidad de la que se tuvo entonces.

Sobre la reforma educativa, la mal llamada reforma educativa, considero que estamos frente a un engaño, un mito y un fraude. El engaño radica en que se ha hecho pasar, a los ojos de la sociedad, un conjunto de normas en distintos ámbitos legislativos cuyos propósitos son el control político y laboral de los maestros, el realineamiento y la continuidad de la sumisión del Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación (SNTE) al partido oficial y al gobierno, y el sometimiento de otras organizaciones gremiales de oposición, como la Coordinadora Nacional de Trabajadores de la Educación (CNTE). Todo esto se nos ha presentado como si fuera una reforma educativa de verdad, cuyo objetivo primordial fuera el mejoramiento de la calidad de la educación pública en general.

La evidencia del engaño es la ausencia de una propuesta educativa; la falta de una reflexión sobre la realidad actual y sobre el futuro de México; la falta de un proyecto de desarrollo nacional, de una filosofía educativa, de un perfil de los egresados del sistema educativo nacional y de los métodos pedagógicos correspondientes para lograrlo. Hemos asistido a una discusión supuestamente sobre lo educativo, pero que se centra estrictamente en temas de ingreso, permanencia y promoción de los maestros. Por eso no se trata de una reforma que vaya al fondo de lo educativo. Nos engañan al decirnos que hay una reforma educativa sustentada en una filosofía educativa, con planteamientos pedagógicos consistentes, y tratan de hacer pasar sus transformaciones laborales y políticas como si fuera una reforma.

El engaño se funda en un mito que, como tal, es insostenible: la idea de que la evaluación de los profesores de educación básica es la acción fundamental que se necesita llevar a cabo para elevar la calidad educativa. La evaluación, que es la propuesta central —y podríamos decir casi única— de la que han dado en llamar reforma educativa, tendrá efectos en las nuevas contrataciones, en la promoción, en la carrera magisterial y en la remoción de maestros (no necesariamente tendrá como consecuencia la pérdida de los contratos laborales, pero sí tiene implicaciones en la tarea docente frente a grupo, en la actividad magisterial propiamente dicha). Es claro que ninguna de estas acciones produce por sí misma una mejora de la educación.

Veamos ahora dónde radica la idea del mito que nos están tratando de vender. Ante la cercanía de las elecciones del 7 de junio de 2015, y dado el clima de rechazo a la evaluación, la Secretaría de Educación Pública decidió suspender, de manera indefinida, la evaluación a los profesores. Mexicanos Primero y el INEE reaccionaron calificando esta decisión como “contraria al interés superior de la niñez mexicana, al no garantizar el derecho a una educación de calidad”. Cabe decir que no garantizar el derecho a una educación de calidad, se incumple no sólo con lo que establece la Constitución, sino también con lo que se estipula en los distintos tratados y convenios internacionales que ha celebrado el Estado mexicano.

Tomemos en consideración ahora esta otra cita: “La evaluación es el medio necesario para construir la equidad y la justicia”. Esto es, la evaluación dice lo que funciona y lo que no funciona, pone en evidencia “fortalezas” y “debilidades” (palabras que, entre paréntesis, son muy desafortunadas en el seno de la universidad), y ayuda a producir información clave para el diseño de programas y políticas.

El mito de que la evaluación genera calidad en la educación está sustentado en la denostación y el desprestigio de los maestros mexicanos, a quienes se les ha presentado como el problema principal de la educación en México. En esto han jugado un papel fundamental las campañas de Televisa y las diatribas del grupo de presión Mexicanos Primero, de los cuales nos ocuparemos más adelante. Si el problema, como dicen ellos, son los maestros, en su misma lógica esto se puede resolver de manera relativamente fácil, con medidas de control del ingreso y de la permanencia en el sistema educativo nacional.

Entonces, la evaluación educativa es un engaño fundado en un mito, y además es un fraude. El fraude radica en que tanto la SEP como el INEE saben que la evaluación que han propuesto es impracticable y que sólo pueden realizar una evaluación superficial y de mala calidad, incapaz de rendir los altos resultados que sus propios instrumentadores le adscriben. Pero además, la evaluación que pretenden realizar juega con las vidas y con las condiciones materiales y laborales de decenas de miles de maestros mexicanos.

Desde la creación del INEE, sus documentos oficiales, y su presidenta, señalaban que la evaluación no podría ser homogénea, que era necesario “considerar, en las acciones de evaluación, desde el sistema educativo hasta el aula de clases, la diversidad de realidades, culturas y lenguas que existen en el país, lo que es sin duda una de sus mayores riquezas”.[6] La SEP, bajo la supervisión del INEE, que es el que determina las normas con las que se hacen los exámenes y luego dictamina si los exámenes diseñados por la SEP cumplen estas normas, realizará cuatro tipos de evaluaciones: para el ingreso a la profesión docente, para la promoción (que es la que se va a realizar en junio, con 48 mil docentes), para la permanencia en la función docente y para lo que antes era carrera magisterial. La más problemática de estas evaluaciones es la de la permanencia; según las leyes establecidas, 1.4 millones de maestros tienen que ser evaluados cada cuatro años, y de ello depende su posibilidad de continuar realizando labores docentes. Esto significa que cada año tendrán que ser evaluados más de 300 mil maestros solamente en la modalidad de la permanencia. Una evaluación de estas dimensiones sólo puede hacerse a través de pruebas estandarizadas y de opción múltiple; ni la SEP, ni mucho menos el INEE, tienen los recursos humanos suficientes para hacer una evaluación de distinto tipo, aunque los funcionarios han afirmado que el examen, si bien será de opción múltiple, incluirá preguntas abiertas, que se contará con un informe de cada maestro elaborado por su supervisor, que se llevarán a cabo observaciones de desempeño frente a grupo, que se evaluarán los escritos de maestros en los que se describan sus reacciones a casos pedagógicos problemáticos, y que se evaluarán también los programas o las propuestas de los maestros. La SEP y el INEE, sin embargo, saben que todo esto es falso; nos dicen que van a hacer una cosa y saben que no tienen ni el número de aplicadores, ni el número de pares que se requieren para hacer la evaluación que plantean. Estamos hablando de la evaluación anual de 350 a 400 mil maestros en todas las modalidades. No la pueden hacer, y por eso afirmo que nos están vendiendo un fraude. La reforma educativa y su propuesta central, que es la evaluación, son un engaño, un mito y un fraude.

Manuel Gil

La centralidad de la evaluación en la reforma educativa, particularmente la referida a los docentes, y las consecuencias que se advierten son, desde mi punto de vista, el derivado inevitable de la centralidad de un prejuicio, de una generalización que sólo puede proceder de la ignorancia. El prejuicio radica en considerar que, si no la única, por lo menos sí la principalísima causa de los problemas del aprendizaje en el país es consecuencia de la incapacidad, la flojera, e incluso el fenotipo del personal docente; y, consecuentemente, si en efecto son los profesores la principal causa de los problemas, entonces tendrían que enfocarse las acciones sobre ellos como la principal solución. Y la solución que se desprende de este razonamiento tiene sus raíces en una profunda simplificación del asunto educativo, esto es, del prejuicio construido durante décadas por los medios de comunicación que condujo a la generalización insostenible de que todos los profesores son iguales y, por ende, a una violación al (permítaseme la alegoría) “Estado de derecho educativo”. El Estado de derecho, entre otras características, establece que todos somos inocentes hasta que se demuestre que somos culpables, y no a la inversa: que somos culpables hasta que se demuestre que somos inocentes. La centralidad de la evaluación, o de la examinación mejor dicho, de los profesores y las profesoras del país, parte de una violación de ese principio en el ámbito educativo: todo profesor y profesora en México es ignorante, flojo, violento, incapaz e irresponsable, hasta que demuestre lo contrario. Y esa violación al Estado de derecho educativo pasa por alto que ese sector del magisterio construyó en buena parte al país, y hoy se le relega porque en el proyecto de nación que se quiere construir, este tipo de personal sale sobrando. Y como sobra, pues se le critica haciendo una generalización espuria. Me parece que de ahí se deriva una centralidad injusta; el diagnóstico y la prescripción ya estaban determinados desde antes de la evaluación. La carreta delante de los bueyes. Este proceso está atado a un sistema de control laboral en una reforma administrativa que no tiene proyecto educativo.

En resumen, la centralidad que ocupa la evaluación en la mal llamada reforma educativa, y el hecho de que la evaluación sea injustamente llamada evaluación (en realidad es una examinación de calidad insuficiente), se finca en un prejuicio y una generalización inculta de la cual es responsable el Pacto por México, esto es, todos los partidos, y el Congreso de la Unión.

Considero que, en términos mediáticos, la respuesta al problema educativo mexicano se ha dirigido (o ha sido dirigido por) las clases medias y altas cuyos hijos no están en la educación pública, pero que a pesar de ello quisieron y lograron poner la educación pública como un lastre en la agenda de un país en el que no sólo no caben los maestros, sino que tampoco cabe el 50 por ciento de la población que lo habita: los pobres.

Roberto Rodríguez

Una respuesta muy rápida a la pregunta que formuló el Dr. Rueda es que la evaluación educativa que se está tratando de implementar es una centralidad política, y no educativa. Primero me gustaría poner sobre la mesa dos observaciones que son casi anecdóticas: la primera es que un exdirector del INEE me dijo que él opinaba que cuando en el Instituto pensaban que no eran autónomos en realidad sí lo eran, y que ahora que sí lo son, en realidad dejaron de serlo. Creo que tiene razón. La segunda observación es ésta: hoy el país, como lo reveló el Dr. Arnaut, está gastando varias veces más en evaluar a los maestros que en formarlos; el presupuesto del sistema de evaluación es varias veces superior a la suma de lo que se gasta en educación Normal y en actualización del magisterio, lo cual resulta paradójico y nos habla de la condición central que se quiere dar a la evaluación. La Reforma, se ha dicho, no es una reforma educativa; para mí es básicamente una reforma de orden político, porque sus finalidades son de ese orden. El primer objetivo es transitar de un modelo de cogobierno educativo que se vivió en la época del PAN, en que el SNTE y la SEP compartían el gobierno de la educación básica en sus procesos de gestión, en la construcción del proyecto educativo, en los procesos de evaluación, etc., al esquema anterior, que era el esquema del PRI: al corporativismo del SNTE, pero sin que éste participe en los procesos de diseño ni en la gestión de las formas sustantivas de la gestión educativa. En ese sentido, es una reforma de orden centralista. Es conservadora, porque no tiene ningún elemento innovador o renovador que ataña a los procesos de enseñanza y aprendizaje; y es fundamentalmente regresiva, porque nos coloca en la época anterior a la federalización de la educación. Ahora esta federalización se ve —sobre todo desde el punto de vista del secretario— como muy amenazante. El Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica (ANMEB) de 1992 es un impedimento para poner en orden a los gobernadores y a las secciones sindicales de los estados. Se quiere regresar a un estatus previo al acuerdo, con una organización sindical más bien orientada a las finalidades políticas del partido gobernante y sin injerencia en la conducción del sistema educativo. Hasta la fecha no se ha planteado ningún elemento renovador de la educación. Son exactamente los mismos jugadores, persona por persona, evaluador por evaluador, pero en diferente posición; lo único que ha ocurrido es el desplazamiento aparente del Sindicato respecto del proceso.

El diseño normativo de la reforma, que es tan complejo, yo diría laberíntico, está dando por resultado una redistribución de las atribuciones de autoridad en un escenario de poder dividido en el que nadie sabe quién lleva la batuta; y nadie lo sabe no debido a un problema de inteligibilidad de las normas, ni siquiera por su complejidad.

Si bien es verdad que el INEE sí tiene cierta conducción, en realidad lo único que hace es emitir lineamientos, pero no diseña ni aplica las pruebas; las entidades federativas solamente están encargadas de la aplicación y tienen que enviar sus recomendaciones sobre el contenido de las pruebas. Y la SEP en realidad tampoco lidera el proceso. Es en ese déficit de coordinación del propio esquema de evaluación en el que estamos entrampados. Por último, no conviene olvidar que nada de esto es realmente nuevo: desde el año 2008, al menos, se han venido aplicando pruebas en las que intervienen los mismos esquemas de evaluación, es decir, de incentivos y para la admisión de los docentes. Y se continúan las líneas de reforma, éstas sí educativas, que se iniciaron básicamente desde el 2000. La SEP, y también el propio INEE reconocen, aunque quizá no lo hagan públicamente, que ésta no es exactamente una reforma educativa, pero que sí la van a hacer ahora que acaben las evaluaciones.

Pregunta 2: ¿quiénes han sido los actores más destacados de la Reforma y cuáles han sido sus posturas frente a la evaluación docente?

Imanol Ordorika

Un principalísimo actor han sido los grupos empresariales, particularmente Televisa y el más notable de ellos, Mexicanos Primero; pero hay otros, como Empresarios por la Educación. Son grupos de presión que probablemente tienen agendas diferentes a la educativa, pero que utilizan la disputa en ese campo para ejercer presiones sobre el gobierno mexicano. Son actores muy importantes porque Mexicanos Primero, con la colaboración o el impulso inicial de Televisa y campañas como la basada en el documental De panzazo, ayudaron a establecer la agenda antimaestros que ha caracterizado a la política educativa del régimen actual.

Otro actor fundamental es el PRI recién reintegrado al poder, que tenía la necesidad de poner en orden a Elba Esther Gordillo y al SNTE; para lograr estos fines ha comprado y utilizado la agenda antimaestros promovida por Mexicanos Primero y la llevó al Pacto por México y al Legislativo, el espacio en el cual se encuentran representados todos los partidos y donde dicha agenda se volvió practicable. Del Pacto por México, vinculado con el trámite legislativo correspondiente, salió la normatividad vigente; esas leyes que se han caracterizado como políticas y laborales, prácticamente centradas en la evaluación. Además, surge el INEE, conformado por un conjunto de especialistas. Se supone que sería la primera vez en la que participarían reconocidos especialistas en un órgano que, como hemos dicho, es menos autónomo ahora que cuando formalmente no lo era. El INEE, por cierto, ha hecho poco por enriquecer el debate educativo nacional; como dijo Roberto Rodríguez, no queda claro cuál es su papel al poner en práctica la agenda antimaestros. En algún momento parecía que los especialistas del INEE representarían algún contraste debido a su discurso de la diversidad, de la riqueza cultural, de la no homogeneidad del magisterio mexicano; sin embargo, finalmente sucumbieron a la histeria y a la polarización que propicia Mexicanos Primero, respondiendo con los llamados a la evaluación como si de la salvación de la patria se tratara. Con ello, la legitimidad de los expertos, sustentada en su experiencia, se ha desvirtuado ante la sociedad.

Luego está la SEP, con un viejo dinosaurio priista al frente. Se suponía que el secretario de Educación asumiría la tarea de deshacerse de Elba Esther Gordillo, entonces líder del SNTE, cosa que aparentemente logró. Con todo esto queda manifiesto que la SEP no persigue el cumplimiento de una agenda educativa, sino la agenda política del gobierno federal; es una secretaría siempre sujeta a las necesidades políticas estrictamente coyunturales, por ello puede jugar entre el avance y el repliegue, como sucedió con la suspensión indefinida de la evaluación antes de las elecciones. Repliegue al que, por cierto, se le dedicaron cuatro líneas de explicación y luego 25 horas de discurso interminable, prepotente, supuestamente ilustrado (lleno de frases en latín y de citas a los clásicos), en el que el secretario regañó a la nación, a los opositores y a todos los que osamos ofender al presidente de la República. El retorno del discurso autoritario.

Mientras tanto, el Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación ha estado callado, cooperativo, seguramente negociando, que es lo que saben hacer muy bien; aprovechando las protestas de la CNTE para negociar sus propias agendas locales o nacionales. Y la CNTE vituperada, que surgió como un proyecto de destrucción de aquéllo que nos habían vendido como “lo malo” (el sindicato encabezado por Elba Esther Gordillo), antes de vendernos que el “malo malo” era el maestro. La Coordinadora surgió para romper la verticalidad, el autoritarismo y la antidemocracia del SNTE, y si bien se ha transformado a veces a imagen y semejanza de la organización contra la cual surgió, y recurre a estrategias que pueden ser discutibles, representa un punto muy claro en donde se ve reflejado el sentir de muchos maestros mexicanos: “no somos esos que Televisa caracteriza en De panzazo, no somos así y es una injusticia lo que el gobierno mexicano está haciendo”.

Y yo creo que el último actor somos nosotros, la sociedad mexicana, que tenemos que tomar un papel mucho más activo y más crítico para frenar este fraude-mito-engaño y transformarlo en una posibilidad real de reforma educativa en nuestro país.

Manuel Gil

A mi juicio el actor más destacado por su ausencia es el que debería ser el principal socio de una Reforma Educativa: el magisterio. Otro actor a tomar en cuenta es el Legislativo, que recibe una propuesta elaborada por una instancia supra legislativa (el Pacto por México) que operó en la primera parte del sexenio, le hace algunos ajustitos, y la aprueba acríticamente. Otro actor es la SEP, que con el discurso de que por fin el Estado va a recobrar la rectoría de la educación, lo que en el fondo ha hecho es renovar el pacto corporativo entre la SEP y el SNTE; esto explica el silencio del segundo. Me parece que un actor muy destacado son los medios de comunicación, porque han sido los principales constructores del prejuicio de que todos los profesores son igual de incapaces, y de la necesidad de ponerlos en orden para que la educación mejore. Sería necesario hacer un estudio de este actor, que ha sido el principal constructor de la imagen negativa del magisterio; un estudio que comprenda no sólo las palabras, sino también las tomas, las imágenes que se trasmiten en la televisión y en los demás medios. La imagen del magisterio inútil.

También en el tema de los actores me parece que los académicos hemos estado poco presentes, como grupo. Hay mucho que decir y nos hemos tardado en reaccionar. Otro actor muy importante ha sido el INEE, porque con toda seguridad, y esto lo puedo afirmar porque lo he escuchado, consideran que esta evaluación no es la adecuada, ni la necesaria, pero es la que manda la ley. Entonces, obedeciendo la ley, pasan por encima de la base ética y técnica, en la lógica de hacer una evaluación que tenga por sentido la mejoría del aprendizaje. Al respecto cabe mencionar también, con relación a los medios, otra afirmación de uniformidad respecto del magisterio: todos los profesores han comprado o heredado su plaza. Por cierto, cuando ocurría la venta y la herencia de plazas, e incluso se obtenían a costa de abusos sexuales y otras prácticas por el estilo, nunca estuvo ausente el Estado mexicano. Se culpa al Sindicato, se culpa a la CNTE, pero ninguna plaza obtenida por estas vías careció del beneplácito de la Secretaría de Educación Pública, tanto la federal como las estatales, y de la Secretaría de Hacienda para su pago. Esto quiere decir que la SEP no era una Caperucita Roja que iba por el bosque y fue atacada por un lobo feroz; ni Elba Esther Gordillo ni Jonguitud Barrios estuvieron nunca fuera de un pacto que subordinó siempre lo educativo a lo político. En consecuencia, me parece que el pasaje de la Normal hacia la obtención de una plaza de maestro era un planteamiento lógico, sostenido en el hecho de que la formación que ahí se da, habilita para el ejercicio de la práctica docente. Otra vez se cierne la desconfianza sobre todos los egresados de las Normales y sobre todos los profesores en activo que tienen que demostrar que saben porque la reforma se basa en el supuesto de que son ignorantes y compraron su plaza como si fueran taxistas que compran placas para poder circular: esto es injusto. Los intereses políticos de todos estos actores confluyen y comparten el hecho de que o ignoran que se está haciendo algo incorrecto, o fingen que lo ignoran. No sabría decir cuál de las dos cosas es peor.

Roberto Rodríguez

En México ocurre algo muy singular, porque no pasa en otras partes del mundo. Si revisamos cómo se llaman las dependencias de educación, las regulatorias o ejecutivas, lo que encontraremos son secretarías, ministerios o departamentos de educación, dependiendo del país. Pero en México se le agregó, desde un principio, el adjetivo de “pública”. Desde los años cuarenta del siglo XIX, que es cuando inicia el proceso de institucionalización, se llamaba “de Instrucción Pública”, y desde el siglo pasado, de Educación Pública. En 1905 finalmente se separa de la Secretaría de Justicia para quedar solamente como Secretaría de Instrucción Pública; y con Justo Sierra, en 1921, se crea la SEP. La SEP ha sido liberal, conservadora, revolucionaria y ahora neoliberal, y siempre ha sido nada más de educación pública, cuando en el resto de los países la entidad regulatoria máxima es la de Educación en su conjunto. Eso ha hecho que históricamente se tenga una suerte de doble régimen: uno para el sector público y otro —muy extraño— para el privado, que se ha limitado básicamente a los registros de validez oficial de estudios y algunas reglamentaciones colaterales. Nunca ha habido para este segmento una reglamentación fuerte, equiparable o equivalente a la del segmento público. El sector privado que interviene en educación, tan tranquilo y sin problemas. Ni siquiera el sindicato, cuando fue revolucionario, cuando fue reformista, y ahora que es tecnócrata, ha impugnado este elemento, que es clave, y que visto en una perspectiva amplia nos puede ayudar a interpretar cuáles son algunas de las razones por las cuales el empresariado ha decidido, en los últimos años, ser un actor protagónico en este debate.

En el caso de la organización Mexicanos Primero la verdad no entiendo a qué se refiere su nombre: ¿primero son mexicanos y luego son otra cosa?, ¿los mexicanos vamos a ser los primeros en algo? Y si no se entiende su nombre, menos el resto: ¿de dónde viene el dinero con el que se financia?, ¿cómo toman las decisiones?, ¿son asociación civil, fundación o sociedad civil?, ¿a quién rinden cuentas? Ninguna de estas informaciones es pública; hace un año quitaron la lista de quienes integraban su patronato. Los adalides de la transparencia no transparentan nada en absoluto, ni siquiera el flujo de dinero, en cambio reclaman que la SEP y el SNTE transparenten todo. No hay un equilibrio que sería elemental entre lo que demandan y las prácticas al interior de su organización. Su presión se ha dejado sentir los últimos dos años de manera muy evidente, muy protagonista, similar a la que ejercieron, al final de la primera década de este siglo, los organismos multilaterales, sobre todo la OCDE, en la realización de estudios acerca de la situación educativa en México y los demás países de la organización. En esa línea están la prueba PISA, las recomendaciones a México para la evaluación docente, para la gestión, etc. Todas estas acciones de la OCDE estuvieron acompañadas, de una u otra manera, por la propia SEP, por la Subsecretaría de Educación Básica, e incluso por el Sindicato. Es decir que la agenda del rumbo de la educación básica en México ha sido muy manoseada, además de que pareciera que se define mediante una suerte de “palos de ciego”, es decir, se ha apostado a muchas cosas y muy pocas se han concretado. Recuérdese que en los dos últimos años hicimos la Reforma Integral de la Educación Básica: primero la de secundaria (la RIES, que luego se convirtió en RES), después la de primaria y del preescolar, la Reforma Integral de la Educación Media Superior, la Reforma de Normales de 1998, la de 2003, la del 2006, la del 2006 con competencias... Como puede verse, no se puede decir que no ha habido intentos reformistas; el problema es cómo se aprecien sus resultados. Sin embargo, a pesar de todo este manoseo de todos los componentes del sistema educativo, desde la formación de los maestros hasta su evaluación, al día de hoy parece que todo fuera nuevo, pero no es así: a los maestros siempre se les ha evaluado, de muchas maneras. Además, no es cierto que no se haya reformado la educación básica; en los últimos dos años se ha estado reformando de muchas maneras.

Esta reflexión tiene dos propuestas: por una parte, incorporar una visión más histórica, que trascienda la visión de la coyuntura del 2012 a la fecha, para interpretar el fenómeno y para hacer propuestas que puedan ser aplicables; y por otra parte, fijar la mirada crítica acerca de cómo se quiere narrar, cómo se quiere reconstruir esta imagen de contraste entre una era de oro en la que alguna vez tuvimos buenos maestros que formaban a la niñez y a la juventud mexicana, en la que tuvimos el Plan de Once Años, y otra etapa, la actual, de crisis, en la que todo se derrumbó. Ni una cosa ni la otra.

Mario Rueda

Me parece claro que la reforma, y particularmente la centralidad de la evaluación, no han tomado suficientemente en cuenta las características del sistema educativo mexicano. Estamos hablando de millones de estudiantes distribuidos en un territorio vasto, en el que el acceso a muchas escuelas es todavía muy difícil, con una disparidad tremenda en términos de infraestructura (hay escuelas muy bien equipadas y hay otras en donde no llegan los libros de texto; hay algunas donde no hay salón, agua ni luz). En algunos estados hay una presencia multicultural muy importante, no sólo por la cantidad de niños que asisten a la escuela, sino por la diversidad de culturas que coexisten en ciertas zonas del país. Hasta hace muy poco tiempo se empezó a hablar de la interculturalidad, y esto todavía no se refleja en los planes y programas. También hay presencia de muy diversas modalidades: más de 40 por ciento de las escuelas de educación básica tiene salones multigrado, es decir, los maestros tienen alumnos de tres grados distintos, algunos haciendo las labores de maestros y de directivos al mismo tiempo. También hay formaciones distintas: hay profesores en activo que fueron formados en las Normales antes de las dos modificaciones que mencionó Roberto Rodríguez, y otros que ya se formaron después, de manera que conviven en las escuelas maestros que se formaron con distintos planes. Estamos ante una diversidad en cuanto a la formación docente que es resultado de otras reformas del mismo gobierno, pero que ahora se desconocen; tal es el desconocimiento que no hay claridad respecto a cuál es el modelo educativo vigente. Frente a esta ausencia y confusión yo diría, como experto en evaluación, que es muy difícil evaluar si no está claro el papel que esperamos que cumplan los docentes, ni las condiciones que se deben cumplir para que desempeñen bien su trabajo y se obtengan buenos resultados en los aprendizajes. Reconocer estas falencias ayudaría a dimensionar las dificultades que entraña el sistema educativo, los problemas que tiene y sus carencias. Habría que pensar primero en buscar este equilibrio, estas condiciones mínimas de funcionamiento antes de pensar en cualquier otra acción.

Pregunta 3: ¿cuáles serían las iniciativas más urgentes del sistema educativo mexicano? Si de alguna manera ha quedado claro que la evaluación no es precisamente lo que necesitamos con urgencia, ¿qué sería entonces?

Imanol Ordorika

Los maestros mexicanos han sido caracterizados de muchas maneras. Todos hemos escuchado cómo fue que el Estado mexicano que emergió de la Revolución Mexicana se construyó fundamentalmente con maestros que fungieron como grandes organizadores de las comunidades campesinas, de los pequeños núcleos urbanos que iban gestándose, de los espacios de transición. Eran la correa de trasmisión, el elemento articulador y organizador del Estado naciente en los años veinte. Ahora se habla de los maestros con una dicotomía brutal: o son esos esforzados y heroicos apóstoles a los que hay que llevarles flores, honrarlos y darles un premio, o son los que se mostraron en De panzazo y los que muestran en los noticieros de las televisoras, siempre enfocados desde un racismo y un clasismo perfectamente identificables. Pero el estatus que nunca se le ha dado al magisterio mexicano es el de un profesional, y a la docencia, de una actividad profesional. Tenemos en México un Estado que lleva tres años hablando de reforma educativa, pero que no hace la inversión económica correspondiente para echarla adelante. Esto muestra que el Estado no le está apostando a la mejoría de la educación.

El financiamiento para mejorar las condiciones materiales de las escuelas, no cabe duda, es una de las iniciativas más urgentes. Pero si de elegir el tema más urgente se trata, yo optaría por atender a los maestros, pero desde una perspectiva completamente diferente respecto de la que se está llevando a cabo actualmente: en lugar de una campaña difamatoria, habría que dar los pasos necesarios para lograr que la profesión de maestro sea una profesión deseada, honrada; una profesión de alto estatus, y socialmente muy reconocida. Para lograrlo habría que empezar por terminar con las campañas que denigran al maestro y a la profesión docente para que los mejores jóvenes mexicanos, hombres y mujeres, aspiraran a ser maestros de educación básica. Tenemos que comenzar por valorar al maestro partiendo de los mecanismos y las instituciones en las que se les prepara, tanto la inicial como la continua. En esta lógica, tenemos que contrarrestar la tendencia a fortalecer un sistema privado de formación de maestros y al deterioro intencional de las escuelas Normales, desde las rurales hasta las más importantes en los centros urbanos. Con estas acciones se estaría reforzando la idea de que el magisterio mexicano siga siendo un puntal del Estado laico y de una concepción nacionalista del país. Y hacer una verdadera transformación que implique que la formación para ser maestro sea equiparable en estatus, en remuneración y en contenido, a la formación para el ejercicio liberal de una profesión universitaria. En esa línea, el proceso formativo debería incluir uno o dos años de práctica supervisada en el aula al tiempo que se llevaran materias sobre distintos campos de conocimiento, y que incluyera posibilidades de especialización. Tenemos que darle al maestro el lugar que queremos que tenga.

¿Queremos una buena educación pública? Tenemos una Secretaría de Educación Pública que se planteaba como objetivo proveer una educación pública, pero ahora funge como una instancia de regulación. Y si es así, da lo mismo que sea pública o privada. Lo que queremos es un Estado proveedor de educación pública y para eso necesitamos, justamente, que el Estado, es decir, desde el ámbito de lo público, forme excelentes maestros y le dé, a los maestros actuales, las condiciones para que se preparen mucho mejor. Ese, a mi juicio, es el tema fundamental para la transformación educativa del país.

Manuel Gil

Si queremos mejorar el sistema educativo mexicano, hay que ubicar cuál es el problema fundamental del sistema. Y el problema fundamental del Sistema Educativo Mexicano es que es inequitativo en dos dimensiones: en el acceso y en la eficacia que tiene la educación para el crecimiento del país y la movilidad social. Entre los adultos mexicanos, mayores de 15 y menores de 64 años, hay seis millones de analfabetos, 10 millones de personas que no terminaron primaria, 16 millones de personas que no terminaron secundaria (cuando ya la secundaria era obligatoria). Tenemos entonces, en la población entre 15 y 64 años de edad, a 32 millones de compatriotas que no han podido ejercer su derecho a la educación. No quiere decir que no sean talentosos, sino que ese derecho les ha sido conculcado. Esto es así, en buena medida, porque el sistema educativo es paralelo al sistema inequitativo y desigual que tiene el país en la distribución del ingreso. Los analfabetas tienen rostro de mujer indígena; los que están en rezago escolar tienen rostro de pobreza. Además, cada año esto crece, porque perdemos a un millón de muchachos y muchachas de preescolar hasta el posgrado cada ciclo. El rezago educativo escolar mexicano crece. La cantidad de personas que abandonan o son abandonadas por el sistema es equivalente a 33 mil aulas (con 30 estudiantes cada una) que el día uno están llenas y el día último están vacías. Y por otro lado, la mitad de los muchachos y muchachas que terminan la prepa, cuando pasan a la universidad, no tienen consolidadas sus estructuras fundamentales para seguir aprendiendo. Culpar de esto única y exclusivamente a los profesores es sumamente abusivo, porque no tiene en cuenta cuántos factores intervienen en esta situación. Entonces, ¿a qué conduce esta desigualdad educativa que es paralela a la desigualdad social? Para nuestra desgracia, esta reforma educativa no está orientada a destruir, o por lo menos a disminuir dos frases que expresan sin disimulo cómo funciona la cosa en México: “más vale tener conocidos que conocimientos” y “origen es destino”.

Un sistema educativo y un proyecto educativo nacional que no sólo no se proponga romper con lo que reflejan estas frases, sino que lo refuerzan, es un proyecto educativo no sólo ausente, sino indecente.

Para mejorar esto tenemos que pasar del círculo a la elipse; de la idea de la educación como un círculo que tiene un punto en el centro que es el profesor, al que hay que meterle conocimiento, al que hay que evaluar, y evaluar... y evaluar… a la idea de la elipse, con dos focos. La educación es la resultante de la relación de los profesores con los estudiantes. Rodeando el perímetro de la elipse está la desigualdad social, y dentro de ésta, la desigualdad educativa.

El aprendizaje es resultado de una relación, porque nadie enseña nada, sólo aprende el que aprende; es por ello que meter todo en el lado del profesor es no solamente un equívoco político, sino una muestra de ignorancia supina en términos de lo que es la educación.

Para terminar diré que, así las cosas, pedir que esta reforma mejore el aprendizaje es como pedir peras a un poste de luz oxidado. O no entender que en cualquier sociedad moderna, los intelectuales más importantes de un país son los profesores de la escuela básica, porque son los que construyen la capacidad de aprender; después, los que estamos en otros niveles, nos montamos sobre esos hombros de gigantes para poder hacer que avance el conocimiento de la sociedad.

Roberto Rodríguez

De Vasconcelos hasta la fecha, la SEP ha estado ocupada por muy distintos profesionales y nada más por un maestro, Moisés Sáenz. Después hemos tenido médicos, abogados, economistas y a Fausto Alzati. Pedagogos, menos todavía. La misma situación priva en el INEE: ni pedagogos ni maestros de la Normal. En contraste, en la Secretaría de Salud siempre hay médicos, en la de Trabajo siempre hay abogados, en la de Hacienda siempre hay economistas, y esta proximidad da una perspectiva sin duda diferente. No es tan fácil que un secretario de Educación que ha pasado poco tiempo en los salones de clase, y sin duda ningún tiempo como profesor en las aulas de primaria, entienda cómo es la cosa. Si nos fuera dado escoger, como en la carta a los Reyes Magos, qué es lo que hace falta, en mi opinión faltan dos cosas: escuelas idóneas, decentes; y Normales idóneas. Realmente buenas. Algo digno de enorgullecerse. Como eran las primarias en los años veinte y treinta en la Ciudad de México. Es decir, aparatos que estimulan no solamente porque tienen salón, sino porque tienen bibliotecas, ambientes positivos de aprendizaje. Así tendrían que ser las escuelas, y no como son ahora las telesecundarias y los telebachilleratos, que funcionan en contenedores de tren. Así no funciona, se evalúe de la manera como se evalúe. Lo mismo pasa con las Normales, porque ya quedan pocas. Necesitaríamos tener Normales de excelencia en todo. Además, ¿es suficiente, en nuestros días, una formación de cuatro años para formar al maestro idóneo? En mi opinión, no. A lo mejor se necesitan seis y que los egresados tengan título de maestría; saldrían mucho mejor capacitados y con alguna experiencia docente inicial. Las escuelas ni siquiera tienen piso y electricidad. ¿En esas condiciones se pueden producir buenos aprendizajes? Definitivamente no. Entonces se requiere de infraestructura y un mejor sistema de formación del magisterio. Esto es mucho más urgente, importante y necesario, y hasta oportuno, que lo que se está haciendo en la actualidad: una reforma curricular, y evaluación. La evaluación que sirve es aquélla que genera conocimiento, que se aplica para mejorar algo; para eso sí vale la pena generar mecanismos de evaluación. La evaluación como mecanismo de control, como filtro, es irrelevante, porque al final sólo se trata de seleccionar. En las universidades hemos tenido sistemas de evaluación que han tenido esas consecuencias; es difícil de pensar, imposible de probar, que la proliferación de esquemas de evaluación haya generado una mejora evidente en la formación de profesionales, que es a lo que se dedican las universidades. Ahí hay una lección que considerar.

Pregunta 4: en el contexto actual, y tomando en cuenta que estamos ante un sistema educativo complejo, ¿cuáles podrían ser las características de la evaluación docente?

Imanol Ordorika

La mayoría de las evaluaciones que se hacen en el país son malas. Por ejemplo, el examen de admisión a la UNAM es malo. Está mal hecho. Pero a pesar de estar mal hecho, en algún momento, hace muchos años, exigíamos que se lo aplicaran al rector José Sarukhán, no para decir si podía o no ser rector, sino para demostrar la poca utilidad que una evaluación como esa podía tener en el futuro de una persona tan notable como él. Se trata de un examen que sólo sirve en el momento en el que se resuelve, porque no tiene ningún efecto en la formación ni en la preparación previa de los estudiantes. Es una prueba para la que uno se prepara para pasar, y una vez resuelta, afortunadamente se nos olvida la mayoría de las cosas que necesitábamos saber, porque son absolutamente intrascendentes. A pesar de eso, no podemos evitar la tentación de decir que sería deseable que al secretario de Educación Pública, al presidente de la República, y a los funcionarios de la Secretaría, les aplicaran el mismo examen que a los profesores para mostrar qué efecto tienen en estas notables personalidades que de alguna manera tienen en sus manos el futuro educativo del país: el futuro de 1.4 millones de maestros y de millones de estudiantes. Si la lógica es que hay que evaluar lo que no funciona en el país, claramente lo primero que habría que evaluar es al gobierno federal, y después a los gobiernos locales. Pero más allá de esto, que no va a ocurrir, y que nadie desprendería como una consecuencia lógica del argumento que las autoridades educativas están manejando, sí pensamos que una parte sustantiva del mejoramiento de la educación en México pasa por el reconocimiento del magisterio a partir de la formación del profesor. Coincido con Manuel Gil en la metáfora de la elipse y los dos focos de la educación, pero hay una parte que tiene una responsabilidad muy grande, y a la que, por lo tanto, se le debe remunerar en consecuencia.

A los profesores se les debe evaluar de manera muy rigurosa durante el proceso de formación. Para muchos profesionistas, la última evaluación que tuvieron fue su examen de licenciatura; siendo así, uno supone que la evaluación a la que fue sometido al titularse tiene un significado suficientemente relevante como para que pueda ejercer una profesión o un cargo público. Lo que nosotros tenemos que hacer como parte del proceso de revaloración del maestro y del estatus de la profesión magisterial, es que todos sepan que quien se forma como maestro en México, se forma muy bien, y que ha sido evaluado no para filtrarlo, ni para pagarle más o menos, sino para entender qué carencias o qué ventajas tienen los distintos procesos formativos. El INEE declara insistentemente que la evaluación debe ser formativa y que la que el Instituto y la SEP llevarán a cabo tiene ese carácter, ya que de los 48 mil que entran decidirán cuántos van a acceder a un puesto directivo. Desde mi punto de vista la evaluación debería marchar hacia la identificación, es decir, habría que hablar más bien de diagnóstico. Hemos deteriorado tanto la palabra evaluación al asociarla a pago por méritos, pago por productividad, carrera magisterial, bonos, etc., que se supone siempre como algo ligado al desempeño, y con ello le hemos hecho un flaco servicio a esa noción; es por eso que quizá deberíamos de hablar, más bien, de cuáles son las actividades de diagnóstico que requiere la evaluación en México para poder hacer las transformaciones, los ajustes, los apoyos necesarios.

Manuel Gil

Pensando en una evaluación que nos ayudara a resolver los problemas del sistema educativo primero tendrían que aceptar que no sólo hay que evaluar al magisterio, además de que evaluar, por sí mismo, no resuelve nada. La evaluación, o el diagnóstico, como decía Imanol Ordorika, tendrían que centrarse en la detección del problema para después capacitar, y luego evaluar. Ya concentrándonos en los profesores, creo que sí tenemos que pasar por el reconocimiento de que hay mucho que mejorar. Para la evaluación de los profesores yo propondría los siguientes rasgos: que esta evaluación la realicen pares; actualmente están siendo evaluados desde arriba y eso rompe cualquier lógica de profesionalización seria. Creo que la evaluación que valdría la pena hacer sí es urgente porque, por ejemplo, sin evaluar los programas de estudio vigentes en las escuelas no se puede ser buen profesor: su extensión es de tal magnitud que para evaluar es necesario privilegiar las respuestas y evitar cualquier pregunta porque hace perder el tiempo. Y un sistema educativo que privilegia las respuestas y limita la generación de preguntas tiene una grave problemática. No es útil una evaluación que no tome en cuenta los programas ni la infraestructura, que no recupere viejas prácticas del magisterio que podrían renovarse, como los congresos pedagógicos. Además, la evaluación tiene que pasar por la crítica que hagan los propios colegios de profesores: se está pensando en evaluar al profesor como si fuera un átomo, cuando uno de los focos de la elipse es un proyecto educativo en cada escuela que también habría que evaluar. Por otro lado, tienen mucha razón quienes afirman que la educación no puede mejorar si no mejora la educación Normal.

Para finalizar quisiera señalar dos cosas importantes: tenemos que ser exigentes con nosotros mismos, pero no despiadados; no debemos caer en el sadismo con el cual nos estamos evaluando unos a otros en la educación superior. Ya comenzó a haber problemas en las escuelas de educación básica derivados del esquema de evaluación que se está aplicando: me reportan mis amigos profesores que los “idóneos” están pidiendo tener estacionamiento y oficina. Se está destrozando la posibilidad de una colegialidad, porque hay una instancia superior que dice “tú sí eres apto y tú eres incapaz, pero tienes que seguir dando clases porque no tenemos con quién sustituirte”. Eso, colegas, en la evaluación que sigue, no puede ser.

Roberto Rodríguez

Sucede que cuando estoy frente a tres cosas que se parecen, no sé qué hacer; tengo que escoger una, pero no se me da ver cuál es mejor porque siento que pierdo algo cuando me decido por una de las tres. Lo digo porque hay quienes no estamos dotados para la opción múltiple. Si es en matemáticas es más o menos fácil, pero en casi cualquier otra cosa se vuelve más complejo. Puestos a considerar cuál sería la evaluación deseable yo diría que hay que quitar la opción múltiple; se ha abandonado el escenario en el que valorábamos lo que es posible medir, y ahora escogemos la forma de medición más fácil porque es la única que podemos realizar. De ahí esa dinámica de opción múltiple. Tenemos el Instituto de la Opción Múltiple que es el CENEVAL, y ahora el INEE está transitando a ser una réplica del Instituto de la Opción Múltiple. Esto es realmente terrible. Yo creo, como dije antes, que la evaluación es útil si sirve para conocer mejor algo que se quiere mejorar, y no sirve para casi ninguna otra cosa. Si llegamos a tener un buen mecanismo, un buen esquema de formación de maestros a través de Normales idóneas, o como deben de ser, se vuelve irrelevante la forma como se seleccione a los maestros, porque al contrario de lo que muchos piensan, habrá una sobre demanda de maestros en los próximos años por efecto del retiro gradual de los de mayor edad y de los que se están yendo porque no soportan más este nuevo mapa de las evaluaciones múltiples. Si esto es así, y es predecible una nueva demanda de maestros bien formados, se tendrá que pensar en procesos de selección distintos a aquéllos que se basan en colocar filtros. Es decir, no se trata de cómo excluimos a los que no pasan la opción múltiple, sino de cómo aprovechamos el talento que se está generando en las escuelas Normales para tener mejores condiciones de trabajo en las escuelas de educación básica, para contar con una base de reserva de maestros que ya estén acreditados como tales y poder realizar los remplazos que se vayan necesitando. Es un esquema de planeación bien hecha. Alguna vez fuimos exitosos en hacer planeación en este sentido, antes de que se pusieran de moda la evaluación y los mecanismos de filtro.

Mario Rueda

La evaluación en sí misma tiene dificultades técnicas, como la opción múltiple, pero también tiene otras implicaciones: el propósito con el cual se evalúa nos lleva a escoger entre distintas formas de evaluar; no es lo mismo si hay un solo premio y hay que seleccionar, o si se realiza para obtener información. Además, cualquier forma de evaluación que se quiera diseñar y aplicar tiene que evaluarse a sí misma, es decir, tenemos que regresar a revisar qué fue lo que pasó: ¿qué significa que el 60 por ciento de una población no conteste una prueba?, ¿que esa población es tonta? Antes de afirmar eso tenemos que ver si la prueba no estuvo equivocada, si no fue capciosa, si fue pertinente, etc. Además, hay que revisar si efectivamente cumple o no su propósito, si la información que nos da es la correcta para cumplir con lo que la misma evaluación se había planteado. No olvidemos que la evaluación exige que se dé cuenta de qué fue lo que pasó en términos de contrastar lo que se hizo con el propósito, las dificultades, los pros y contras. La otra es que toda evaluación tiene límites; no hay ninguna evaluación perfecta. Lo importante es caminar en el sentido de saber cuáles son los límites de cada tipo de evaluación. Y lo recomendable, técnicamente, es que entre más tipos de evaluación se tengan, mejor información se podrá obtener. También hay que considerar las fuentes a las que se acude.

El otro aspecto que quiero compartir es que, suponiendo que se hayan resuelto todos los problemas técnicos, está el asunto del contexto. Tenemos que aprender de las experiencias: si se rechaza una evaluación, como fue el caso del examen ENLACE, porque se contaminó con el contexto, porque se vendían los exámenes, porque preparaban a los niños para contestar las preguntas, eso quiere decir que no podemos seguir con el esquema de evaluar para otorgar compensaciones, o premiar de alguna manera u obtener estatus social por esta vía. Mientras no saquemos a la evaluación de ese contexto, así sea muy buena técnicamente, no va a funcionar, porque siempre habrá algún mecanismo que distorsione el propósito original.

Las preguntas del público se resumen en la pregunta: ¿qué sigue?

Roberto Rodríguez

La mirada que tengo es más política que de otro tipo. Estamos en un escenario en que desde la SEP, su titular va a pugnar por tener más atribuciones legales que las que le otorgó la reforma de 2012. Ya se ha hablado de revisar y reformular el acuerdo de 1992, es decir, que la SEP efectivamente tenga posibilidades de imponer sanciones económicas, cosa que está limitada por la soberanía de los estados y por el federalismo. En ese terreno creo que la Secretaría va a dar la pelea.

Revisar el ANMEB es posible, pero es improbable que, como en 1992, lo vuelvan a firmar todos los gobernadores, ya que hay entidades gobernadas por partidos de oposición al PRI. Veo poco posible esa ruta. Otra es que se sigan quejando de que los gobernadores, los maestros y la CNTE no entienden y que solamente entienden aquéllos que tienen buenos resultados.

¿Para dónde va a ir la presión de los otros actores? Pues como lo dijo Imanol Ordorika, son más bien grupos de presión que organizaciones representativas del interés ciudadano. Entonces seguirán presionando hasta lograr hacer posibles objetivos que no se han planteado abiertamente, o que incluso podrían ser inconfesables.

Por último, el tema del CENEVAL. Efectivamente, desde el sexenio pasado se volvió la instancia más confiable para hacer pruebas, ya que en los estatutos del INEE preautónomo se establecía que no debería hacer evaluaciones de impacto, ni para maestros ni para alumnos; por eso no participó directamente en la elaboración de la prueba ENLACE ni en las pruebas de impacto para los docentes. Pero ahora ya no tiene esa limitación, y el instrumental normativo los obliga, por un lado, a emitir lineamientos, y por otro, a revisar las pruebas. Es un problema de competencia. Las pruebas que hace el CENEVAL son siempre de opción múltiple sofisticada, con punto biserial y metodología Rash para la calibración de las preguntas. Esto del punto biserial significa que se fija cuál es la mínima aprobatoria y cuántas son las plazas disponibles y se establece un umbral de idoneidad. Antes era de aceptabilidad del candidato para la plaza. Se haga como se haga, las pruebas de opción múltiple siempre tienen el mismo efecto.

Creo que hay mucho terreno por caminar todavía. Sería lamentable que la centralidad que hoy tiene la evaluación, sea la centralidad del proyecto educativo para los próximos años. Es difícil pensar que la pierda, pero en el terreno de las buenas intenciones, ojalá se matice.

Manuel Gil

Como dice el refrán: “Prever es difícil, sobre todo si se trata del futuro”. Yo creo que la principal obligación es resistir y reivindicar el ejercicio de la crítica, se ofenda quien se ofenda. Pero tenemos que hacer una resistencia más orgánica, porque si no, será testimonial. Estamos ante una reforma educativa muy apresurada, centralista y soberbia. Tengo la impresión de que la crítica debe de acompañarse, si de un ejercicio más orgánico se tratara, de una propuesta de evaluación del sistema de la educación superior que nos permita, como decía Birnbaum, evitar el hecho de que si no podemos medir lo que es valioso, nos resignemos a valorar sólo lo que es medible. Porque un sistema educativo, en su conjunto, tiene muchos intangibles que se resisten a ponerlos en opción múltiple. En las pruebas que se van a aplicar a los maestros hay preguntas abiertas; si 350 mil maestros harán la prueba, y son dos preguntas abiertas, estamos hablando de 700 mil respuestas que hay que revisar. ¿Quién y con qué criterio hará esas revisiones, de manera que sean confiables? Y si cada profesor va a grabar un video como “evidencia”, o va describir una experiencia didáctica, ¿cómo se va a evaluar todo eso? La alternativa sería descentralizar la evaluación hasta llevarla a regiones escolares o modalidades escolares, de manera que, por ejemplo, multigrado valore multigrado, pero en espacios más cercanos al ejercicio de las modalidades, para que se puedan observar. Si no logramos esto, esta evaluación no tendrá mucha salida.

Déjenme decir que las evaluaciones masivas de alto impacto generan efectos muy perversos. Por ejemplo, PISA se está convirtiendo en el currículo del mundo, de tal manera que los países que se van sumando adoptan el proyecto educativo mundial de sacar una determinada cantidad de puntos en PISA, ergo, se están perdiendo los proyectos educativos, la función educativa más allá del mercado y más allá del aprendizaje que registra PISA, por ejemplo en temas como la construcción de ciudadanía, la solidaridad, etc. ENLACE tuvo también, por ser masivo, un alto impacto. Se modificó el currículo para preparar a los muchachos para pasar ENLACE porque de eso dependían los centavos… y el prestigio: las escuelas que sacaban buenos resultados podían poner su letrero de “esta es la escuela que sacó los mejores resultados de la cuadra”, aunque solamente hubiera una escuela en esa cuadra. Yo quiero insistir en que si esto no se detiene, si no resistimos, hay un riesgo enorme de que el currículo de las Normales se oriente a pasar la prueba de la idoneidad, con lo cual estaremos negando la posibilidad de tener un proyecto de normalismo, o de preparación de profesores, que valga la pena. Mi propuesta es invitar a profesores destacados y expertos pedagogos para que apoyen en la construcción de una alternativa.

Una prueba de fuego de un proyecto educativo decente y valioso es no olvidar que nos faltan 43. Un sistema educativo que tolera que 43 estudiantes de licenciatura sean desaparecidos de la manera en que lo fueron, tiene que ser evaluado.

Imanol Ordorika

Con relación a la pregunta que se refería a la opinión de Székely respecto de que “es aberrante que los egresados de las Normales tengan una plaza de trabajo al concluir sus estudios de licenciatura, como sucede en Oaxaca”, la mejor respuesta la dio Manuel Gil cuando hablaba de la idea que se ha forjado en torno a cómo obtienen su plaza los profesores (la asignación en automático, la herencia y la compra plazas). Cabría agregar que el sindicato y la SEP siempre han hecho más complejo ese proceso, mucho más complejo. Y que quienes han estado en el área de educación como Székely deberían dejar de simplificar las cosas sabiendo que no son como las intentan hacer ver. Pero eso es parte de una estrategia general y de una disputa política que se está dando, y es en ese sentido que quiero articular mis comentarios.

Primero, a mi juicio esto que llaman reforma educativa no se puede rescatar para darle una perspectiva viable; hay que detener las acciones que en nombre de esa reforma se están haciendo para generar otra. Los primeros que tienen esto en sus manos son los maestros. Y ahí hay dos ámbitos de responsabilidad muy grandes: en un ámbito tienen que sacudirse, o seguir intentando sacudirse, la pesada losa que representa el SNTE. Y en el otro ámbito, incluso reconocido por gente del propio INEE y otros espacios, la CNTE es extremadamente heterogénea y puede presentar muchas caras: como puede presentar documentos de reforma e iniciativas de transformación educativa de muy buena calidad, puede dejarse envolver en una estrategia que contribuye a la denostación y al descrédito de los maestros, que es la estrategia Televisa. La Coordinadora tiene la responsabilidad de reconducir su movimiento, en el sentido de tener un discurso capaz de agrupar a sectores más amplios de la sociedad en favor de una transformación educativa. Los maestros que están presentes en cada uno de estos ámbitos son los que tienen la voz principal para desarrollar una nueva reforma.

La perspectiva hacia adelante es de continuada polarización social. Éste es el resultado de la reforma educativa. En general hay una sociedad crispada, en primer lugar, porque así están las autoridades, que son las que deberían de tener más prudencia y mesura. Estamos ante una especie de cruzada contra un segmento muy amplio y muy importante de la sociedad.

En ese terreno, me preguntan, ¿qué tiene que ver el Consejo Mexicano de Investigación Educativa (COMIE), qué va a hacer el COMIE o qué se puede hacer para que los grupos dominantes le hagan caso a los académicos? Yo creo que el COMIE se tragó el anzuelo. Las autoridades educativas les vendieron la idea de que por primera vez en la historia del país se iba a hacer caso a los expertos. Muchos colegas del COMIE abrigaron amplias expectativas de que se abría la posibilidad de incidir para fijar el rumbo de la reforma educativa y de la educación en el país. Al respecto varios colegas manifestamos cautela y desconfianza, sobre todo en el momento en el que el secretario de Educación hizo entrega simbólica, que nunca material, de la casa para la ubicación del COMIE. Lo que expresamos fue que el Estado mexicano tenía una larga trayectoria de utilización de los expertos y de los intelectuales para desarrollar sus políticas. Y en lo que hemos acabado es que en el INEE hay cinco ciudadanos respetables por su trabajo, por sus trayectorias, que hoy aparecen como instrumentadores de las políticas de exclusión de profesores.

Para terminar, me parece que nunca insistiremos lo suficiente sobre el tema de que la reforma educativa tiene que ser educativa. Que rescatemos el asunto de la formación como el elemento clave para darle vida, estatus y peso a una profesión que ha venido siendo denigrada desde hace décadas, incluyendo el periodo en el que se pretendió utilizar al magisterio como peones electorales del sistema político. Que tenemos que enfatizar el asunto de que los pedagogos mexicanos necesitan elaborar un discurso pedagógico sólido, contundente, para entrar al debate educativo del país. Que tenemos que, en suma, contribuir a una cosa que se puede decir de manera muy simple, pero es muy compleja: una correlación de fuerzas políticas suficiente para parar esta dinámica que se ha echado a andar y abrir cauce a un proceso de transformación de fondo de la educación en México, de la educación pública. Hemos establecido, sistemáticamente, que el Estado mexicano debe de ser el proveedor de la educación, y que la educación privada es un complemento opcional; hay un compromiso histórico, constitucional, que tiene que ser reafirmado, y cuyo contenido y orientación deben estar asentados en los ejes que marcó Manuel Gil: la eliminación de la desigualdad y la generación de oportunidades equitativas para todos los mexicanos.

NOTAS

1 En vista de la importancia del tema de la reforma educativa en México, el 19 de junio de 2015 se llevó a cabo en el auditorio “Jose María Vigil” de la UNAM un foro convocado por el Seminario de Educación Superior y el Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y la Educación (IISUE) de la UNAM, el cual fue coordinado por el Dr. Mario Rueda, director del IISUE. Participaron, además, los doctores Imanol Ordorika, Manuel Gil y Roberto Rodríguez. Para centrar las intervenciones de los expertos se propusieron cuatro preguntas, cada una de las cuales fue comentada por los tres participantes en un número igual de rondas. El video del Foro está disponible en el canal de Youtube del IISUE: https://www.youtube.com/watch?v=VYcyijkja64. En este espacio presentamos la transcripción de la mesa, misma que fue revisada y enriquecida por sus participantes.

2 Director e investigador titular del Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y la Educación de la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM). Doctor en Ciencias de la Educación por la Universidad de París VIII. CE: mariorb@unam.mx

3 Investigador titular “C” del Instituto de Investigaciones Económicas de la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM). Doctor en Ciencias Sociales por la Universidad de Stanford. CE: ordorika@unam.mx

4 Investigador del Centro de Estudios Sociológicos de El Colegio de México. Doctor en Ciencias con especialidad en Teoría de las Ciencias por el Centro de Investigaciones y Estudios Avanzados del Instituto Politécnico Nacional. CE: mgil@colmex.mx

5 Investigador titular “C” del Instituto de Investigaciones Sociales de la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM). Doctor en Ciencias Sociales con especialidad en Sociología por El Colegio de México. CE: roberto@ unam.mx

6 Véase: “La evaluación en el contexto de la Reforma Educativa”, México, INEE.

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Reforma educativa y evaluación docente: el debate