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Lilia Toranzos, Organización de Estados Iberoamericanos, Argentina

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Guillermo Zamora Poblete, Pontificia Universidad Católica de Chile, Chile

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Editora: Gabriela Arévalo Guízar

Corrección: Cecilia Fernández Zayas

Diseño editorial, formación, fotografía: Ernesto López Ruiz

Perfiles Educativos ha sido aprobada para su inclusión en el Índice de Revistas Mexicanas de Investigación Científica y Tecnológica (IRMICYT), del CONACYT, así como en los índices y las bases de datos: SCOPUS (Elsevier, Bibliographic Databases), Scientific Electronic Library Online (Scielo México), Scielo Citation Index (Scielo-Thomson Reuters), Red de Revistas Científicas de América Latina y el Caribe, España y Portugal (REDALYC), Índice de Revistas sobre Educación Superior e Investigación Educativa (IRESIE), Sistema Regional de Información en Línea para Revistas Científicas de América Latina, el Caribe, España y Portugal (LATINDEX) y Citas Latinoamericanas en Ciencias Sociales y Humanidades (CLASE).

Perfiles Educativos es una publicación que da a conocer principalmente resultados de la investigación en educación. Su línea editorial da cabida a los diversos aspectos de indagación, pues considera que las ciencias de la educación se han constituido en un campo inter y pluridisciplinario. La educación es un campo de conocimiento y también un ámbito de intervención; es por ello que en la revista se publican resultados de investigaciones con referentes teóricos o empíricos, desarrollos teóricos y reportes de experiencias educativas con un fundamento conceptual que por su carácter merezcan ser difundidos. Perfiles Educativos es una revista de intercambio y debate abierta a todos los interesados en el campo de la investigación educativa.

© 2016, Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y la Educación (IISUE)

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Las competencias del tutor universitario: una aproximación a su definición desde la perspectiva teórica y de la experiencia de sus actores

BENILDE GARCÍA CABRERO* | SALVADOR PONCE CEBALLOS** | MARÍA HORTENSIA GARCÍA VIGIL* | JOAQUÍN CASO NIEBLA** | CECILIA MORALES GARDUÑO* | YESSICA MARTÍNEZ SOTO* | ARMANDINA SERNA RODRÍGUEZ** | DENNISE ISLAS CERVANTES** | SELENE MARTÍNEZ SÁNCHEZ* | YARALIN ACEVES VILLANUEVA**

El presente artículo aborda los resultados de una investigación sobre la función de tutoría en instituciones de educación superior (IES). El proyecto se llevó a cabo en dos fases: la primera permitió conceptualizar las competencias involucradas en el ejercicio de la función de tutoría desde el punto de vista teórico; la segunda incorporó la mirada y reflexión de un grupo de profesores/tutores acerca de su propia práctica tutorial. El estudio se apoyó en una metodología de investigación cualitativa; el análisis de los resultados se orientó desde el ejercicio fenomenográfico, que se aplicó a la descripción e interpretación de los datos derivados de la conducción de grupos focales con tutores y expertos sobre el tema. La integración de los aportes de ambas fases dio como resultado la construcción de una matriz conformada por tres dimensiones, seis competencias y 41 indicadores relativos al desempeño de la tutoría en las IES.

Palabras clave: Tutoría universitaria, Evaluación del tutor, Competencias del tutor, Competencias docentes, Función tutorial.

This article discusses the results of an investigation on the role of mentoring in higher education institutions (HEIs). The project was carried out in two phases: the first to conceptualize the skills involved in the exercise of the mentoring function from a theoretical point of view; the second incorporated the perspectives and reflections of a group of teachers/mentors on their own mentoring practice. The study was supported by a methodology of qualitative research; analysis of the results was oriented on the basis of a phenomenographic exercise and applied to the description and interpretation of data derived from holding focus groups with mentors and experts on the subject. The integration of contributions from both phases resulted in the construction of an array composed of three dimensions, six skills and 41 indicators relating to tutoring performance in HEIs.

Keywords: University mentoring, Mentor assessment, Mentor skills, Teaching skills, Mentoring role.

Recepción: 19 de enero de 2015 | Aceptación: 18 de mayo de 2015.

* Facultad de Psicología de la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM). CE: benilde@unam.mx

** Universidad Autónoma de Baja California (UABC).

INTRODUCCIÓN

En los últimos años, en la mayoría de las instituciones de educación superior, la tutoría se ha implementado como una estrategia para abatir los altos índices de rezago y deserción escolar e incrementar la eficiencia terminal de los estudiantes. Asimismo, se considera importante para apoyar al alumno en su trayecto universitario y favorecer su formación integral. La acción tutorial demanda al docente universitario con función de tutoría, competencias que difieren de la práctica docente que se lleva a cabo dentro del aula; por esta razón, se requiere desarrollar estrategias e instrumentos de evaluación de la tutoría diferentes a los que tradicionalmente se han utilizado para evaluar la docencia en educación superior.

En este trabajo se presentan los resultados de una investigación sobre evaluación de la tutoría realizada en tres fases; éstas tuvieron como propósito, tanto comprender más ampliamente la función de tutoría, como diseñar estrategias para valorarla. En este documento se reportan los resultados de las dos primeras fases de la investigación.

En la primera fase se construyó un marco de referencia teórico-conceptual sobre el proceso de tutoría para el cual se adoptó un modelo deductivo (top down) a partir de diversos referentes derivados de los principales trabajos teóricos sobre el tema (v.g. Álvarez, 2002; Álvarez y Bisquerra, 1996; ANUIES, 2002; Boza et al., 2005; Romo, 2011; Castillo et al., 2009, entre otros), además, se retomaron las dimensiones del Modelo de Evaluación de Competencias Docentes (MECD) (García-Cabrero et al., 2008). El MECD es un modelo general de la función docente que contempla cuatro dimensiones: la primera corresponde al contexto institucional y contempla tres competencias de trabajo colegiado; la segunda dimensión tiene que ver con la previsión del proceso de enseñanza y aprendizaje y se enfoca en una competencia; la tercera dimensión hace referencia a la conducción de la función docente y contempla tres competencias; y finalmente la cuarta dimensión, que es la valoración del impacto, contiene una competencia. Con este marco de referencia se caracterizó a la tutoría a partir de la definición de las competencias del tutor y sus funciones, y la elaboración de los indicadores que permitieran valorar dichas competencias. Esto dio como resultado el modelo teórico de la tutoría (MTT), el cual se contrastó, en una segunda fase, con el modelo empírico de la tutoría (MET), es decir, la tutoría, tal como es vista por sus actores, en este caso, profesores/tutores, tanto de diferentes licenciaturas que se imparten en la UABC, como de la licenciatura en Psicología de la UNAM.

Durante la segunda fase, a partir de lo reportado por los profesores/tutores durante su participación en grupos focales se identificaron las dimensiones de carácter general relacionadas con la evaluación de la tutoría que pudieran ser comunes o adaptables a diferentes disciplinas; para ello se adoptó un modelo inductivo (bottom up) para la construcción de las dimensiones, competencias e indicadores de la tutoría. La información proporcionada por los tutores se organizó y se realizaron ajustes a la matriz del modelo, tanto en la definición de las competencias como de los indicadores, lo cual permitió contar con una nueva matriz del modelo, construida tanto a partir de los referentes teóricos, como de las acciones de tutoría reales que llevan a cabo los profesores/tutores de las dos instituciones en las que se trabajó. En dicha matriz se agruparon las competencias y su descripción, así como los indicadores y sus componentes.

LA IMPORTANCIA DE LA DEFINICIÓN DEL ROL DEL PROFESOR-TUTOR

La educación, en todos sus niveles, juega un papel relevante al ser el principal factor de progreso de las naciones; en prácticamente todas las naciones del mundo es considerada el medio idóneo para formar a los ciudadanos que hoy requiere la sociedad para enfrentar los desafíos globales. Por su parte, en el ámbito nacional, el Programa Sectorial de Educación 2013-2018 señala que en la educación superior México encuentra una de sus principales riquezas para el desarrollo social, político y económico (SEP, 2013).

El análisis de los cambios y retos sociales actuales realizado por académicos y expertos de distintas disciplinas, les permitió identificar, a través del desarrollo de proyectos internacionales, como los Proyectos DeSeCo y Tuning América Latina, entre otros, un conjunto de competencias particularmente importantes para los individuos, necesarias para satisfacer los numerosos desafíos globales que afrontan en los diversos contextos de la actividad humana.

Para poder enfrentar estos importantes desafíos, unas de las tareas fundamentales en las que las instituciones de educación superior (IES) requieren concentrar esfuerzos son la evaluación sistemática de la efectividad de los procesos de enseñanza y de aprendizaje, y el fortalecimiento de sus recursos, servicios y estrategias, para brindar al alumnado la posibilidad de desarrollar competencias con las cuales puedan responder a las exigencias y necesidades que demanda la sociedad.

El Programa Sectorial de Educación 2013-2018, en su objetivo 3, estrategia 3.2, se refiere al impulso de nuevas acciones educativas para prevenir y disminuir el abandono escolar. Algunas de las líneas de acción ahí plasmadas hacen referencia a la necesidad de fortalecer los programas de tutoría académica y acompañamiento a los estudiantes, con el fin de favorecer la continuidad de la trayectoria escolar (SEP, 2013).

Es precisamente en el Programa de Tutorías en el cual se centra este estudio. Dicho programa se propone brindar, a través del acompañamiento de un profesor tutor, una atención individual o a pequeños grupos de estudiantes, en la cual se les proporcione orientación e información oportuna y pertinente, así como apoyo para la planeación y el desarrollo de sus proyectos académicos.

El papel del profesor-tutor en el proceso de formación profesional de los alumnos es importante, ya que éstos requieren del apoyo de un profesional que cuente con conocimientos, habilidades y experiencia suficientes para guiarlos hacia su desarrollo pleno e integral; cumplir ese papel implica atender cuestiones sociales, de cultura, de salud, de ética y valores, entre otros, lo cual hace de la acción tutorial, un trabajo complicado. La tutoría es un proceso de interacción humana, y por consecuencia es un proceso complejo; es por ello fundamental que el tutor adquiera las competencias que se requieren para realizar bien esta labor.

Dada la importancia que se otorga en la actualidad al programa de tutoría universitaria en la formación integral de los profesionistas, resulta fundamental evaluarlo para poder analizar y mejorar su efectividad, así como para conocer el impacto que tiene en la formación de los profesionistas. Un aspecto que resulta fundamental atender, antes de iniciar la construcción de un instrumento de evaluación, es la definición de las competencias e indicadores a partir de los cuales se establecerán los parámetros comunes y estándares de la función tutorial; estos indicadores deberán estar apoyados en la práctica de las acciones tutoriales y responder a las necesidades de dicha práctica; también se requiere que sean significativos para los tutores, y que cuenten con un sustento teórico sólido, derivado de la investigación y teorización sobre la acción tutorial.

CONCEPCIÓN, OBJETIVOS Y FUNCIONES DE LA TUTORÍA

Algunos antecedentes de la tutoría en educación superior en nuestro país son las experiencias de algunas facultades de la UNAM, que datan de los inicios de la década de los cuarenta, en particular las propuestas desarrolladas en las facultades de Química y Ciencias Políticas y Sociales. En estas experiencias pioneras se elaboraron las primeras definiciones de un sistema tutorial, y se identificó al tutor como guía, es decir, como una figura cercana al estudiante en lo relativo a las actividades académicas y de investigación. Estas primeras aproximaciones se fueron refinando en diversas instituciones, de manera que para 1970 la figura del tutor ya había quedado formalmente reconocida en planes y programas de estudio de posgrado (Fresán y Romo, 2011).

A pesar de lo anterior, la tutoría como apoyo al estudiante de licenciatura es de reciente aparición y surge “…con la finalidad de resolver problemas que tienen relación con la deserción, con el abandono de los estudios, el rezago y con la baja eficiencia terminal…” (ANUIES, 2000: 22-23). La tutoría en licenciatura se establece como un proyecto público a partir del año 2000 (Romo, 2011).

De acuerdo con Romo (2010), la tutoría no es algo nuevo en nuestra cultura; siempre ha existido la persona que guía, acompaña e inicia a los jóvenes en el mundo de los adultos; tampoco es nueva la existencia del tutor en la educación, ya que siempre ha existido el profesor que, además de impartir las clases, se preocupa por los alumnos y por su desarrollo como personas. En el año 2000 la ANUIES definió la tutoría como:

…un proceso de acompañamiento durante la formación de los estudiantes, que se concreta mediante la atención personalizada a un alumno o a un grupo reducido de alumnos, por parte de académicos competentes y formados para esta función, apoyándose conceptualmente en las teorías del aprendizaje más que en las de la enseñanza (Romo, 2010: 51).

De acuerdo con Álvarez y Bisquerra (1996, en Redondo et al., 2012), la tutoría es una acción orientadora que realizan los tutores y los profesores; en ella se pueden abordar temas como la orientación profesional, la información académica y profesional, el desarrollo de estrategias de aprendizaje, la atención a la diversidad, la prevención de problemáticas como el consumo de drogas y el estrés, entre otras; otro aspecto que se aborda en la tutoría es el desarrollo personal y social del estudiante, debido a que su finalidad es la formación integral del mismo. Sin embargo, la tutoría no constituye una intervención psicopedagógica per se, por lo que el tutor requiere el apoyo del orientador para poder llevar a cabo una acción tutorial eficaz.

A su vez, Rodríguez et al. (2008) y Romo (2010) refieren que la tutoría es un elemento inherente a la actividad educativa del profesor y a la formación universitaria, ya que favorece la adaptación a la universidad y el desarrollo intelectual del estudiante, además de que le brinda orientación curricular y profesional.

De acuerdo con lo señalado por Castillo et al. (2009), la tutoría conlleva valores de dinamismo, apertura, servicio y capacidad de ayuda, entre otros, ya que es la oportunidad en la que el docente puede dar lo mejor de sí. Por su parte, Fernández (1991, en Redondo et al., 2012: 213) define al tutor como

…la persona que dentro de la comunidad escolar engloba y se responsabiliza de guiar la evolución del alumno en lo que atañe a su aprendizaje y evolución personal, sirviendo de cauce a las intervenciones de las personas implicadas en la educación de los alumnos, con unas funciones que le son propias.

Por su parte, Fresán y Romo (2010: 38) señalan que la función del tutor “consiste en estimular las capacidades y procesos de pensamiento, de toma de decisiones y de resolución de problemas”. Asimismo, Canales (en Romo, 2010: 55) indica que para que el tutor pueda cumplir satisfactoriamente con sus funciones, debe poseer cualidades humanas que le permitan establecer una comunicación efectiva con el estudiante, tales como “empatía, autenticidad, madurez cognitiva y volitiva, responsabilidad y sociabilidad”, así como cualidades científicas provenientes de la Psicología, la Pedagogía y la Filosofía, y cualidades técnicas que le permitan desarrollar la acción tutorial.

La Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior (ANUIES, 2014) ha señalado los rasgos que diferencian a la tutoría respecto de la asesoría académica; se indica que esta última es una actividad tradicionalmente asumida por las IES para objetivos muy precisos, como la dirección de tesis, la dirección de proyectos de servicio social, la coordinación de prácticas profesionales y la resolución de dudas y problemas de aprendizaje de los alumnos durante cualquier curso.

En cuanto a la identificación de los objetivos de la tutoría, Lázaro y Asensi (1989, en Redondo et al., 2012: 212), señalan que éstos se centran en el propósito de

Facilitar la superación de las situaciones provocadas por las anomalías del aprendizaje. Potenciar la integración social en el marco de la comunidad escolar. Fomentar la autonomía personal o, expresado de otra forma, estimular la adaptación madurativa. Coordinar la actividad orientadora a nivel de alumno y de aula.

Redondo et al. (2012) señalan, siguiendo a Fernández (1991), que el tutor debe favorecer el desarrollo afectivo, intelectual y social del alumno. En este sentido, Arnaíz e Isus (2009) indican que algunos objetivos de la acción tutorial son: conocer y valorar al alumno como persona, dinamizar la vida socio-afectiva de la clase, orientar de forma personal a los alumnos atendiendo a los principios de individualización, orientar el proceso evolutivo del aprendizaje, orientar al alumno desde el inicio hasta el final de su vida académica, y detectar y realizar las adecuaciones curriculares correspondientes; además, puntualizan que los objetivos específicos para la educación media y superior por parte de los tutores son: constatar si la selección que realizó el alumno es acorde a las capacidades que requiere tal elección, y aprovechar las sesiones y los tiempos de evaluación para orientarlos.

Las tipologías o modalidades de tutoría son entendidas como categorías de atención brindadas por el docente hacia el(los) estudiante(s). La ANUIES refiere que la modalidad de impartición de tutoría es individualizada o en pequeños grupos. En ambos casos, el tutor orienta al(los) estudiante(s) respecto a los problemas escolares y personales que se presentan en el trayecto de su formación, así como en la diversidad de situaciones que implica la toma de decisiones; asimismo, da seguimiento al desempeño escolar y al logro o alcance del proyecto académico del estudiante, informa sobre actividades que apoyen la formación integral, brinda información de manera permanente respecto a los aspectos académico-administrativos de la institución y da atención especializada a las necesidades personales, sociales o especiales relacionadas con el aprendizaje, según corresponda (Fresán y Romo, 2011).

En este contexto, Martínez y Barrios (2012) refieren que la tutoría en la que participa el alumno se implementa en diversas modalidades, entre ellas: reuniones individuales o grupales con el tutor; actividades de tutoría en el grupo/clase de una asignatura en particular; tutoría de una asignatura (asesoría); actividades complementarias como cursos o talleres promovidos por el programa institucional para los estudiantes; actividades informativas como conferencias, charlas y otros medios promovidos por el programa institucional; actividades entre iguales en modalidad individual o grupal; actividades de tutoría apoyada por medios virtuales; así como la canalización a servicios internos y/o externos en la institución.

Para Castillo et al. (2009, cit. en Islas y González, 2014) la tutoría es una modalidad en la que se desarrolla una actividad académica; es un espacio de interacción, una acción didáctica y una estrategia metodológica. La primera de ellas se refiere al espacio de comunicación docente-alumno y alumno-universidad para detectar dificultades y logros académicos; la segunda considera aspectos cognoscitivos y psicosociales; la tercera es un proceso de retroalimentación, un intercambio de ideas bajo un proceso de enseñanza determinado que apoya al aprendizaje de los tutorados; y finalmente, la tutoría como metodología es un proceso de aprendizaje en entornos virtuales.

En cuanto a las funciones del tutor, Romo (2010) refiere que debe ser un promotor permanente de la comunicación del estudiante con los actores educativos y el contexto escolar, así como del desarrollo de habilidades de pensamiento que le permitan transferir los conocimientos adquiridos para la resolución de problemas en las dimensiones personal y social. Por otro lado, y de acuerdo a las actividades que implica la acción tutorial, las funciones del tutor se sustentarán en dos premisas fundamentales: el tutor debe capacitarse para desarrollar tal actividad, y mantenerse informado respecto a la información institucional (Fresán y Romo, 2011).

Por ende, autores como De la Cruz et al. (2011) consideran que como parte de sus funciones, los tutores deben ser fuentes de consejo, apoyo y enseñanza; ser líderes y facilitadores del aprendizaje; ser guías que apoyen la clarificación del proyecto académico del estudiante, y que promuevan, además, la concreción del mismo a través de un plan de acción. Por su parte, Gaitán (2013) considera al tutor, tanto como un coordinador de las experiencias de aprendizaje y del desarrollo integral del alumno, como un mediador entre la universidad y el alumno, y un referente fundamental en su mundo profesional. Por ello, sus funciones básicas son: conocer las características de los tutorados, identificar la forma de ingreso y los puntajes de admisión obtenidos, entre otros; brindar orientación grupal y/o personal en los diferentes tipos y modalidades de tutoría; dar seguimiento al rendimiento académico de los estudiantes y dirigirlos a tomar asesorías académicas para la mejora de su desempeño escolar, o a otros servicios de apoyo en la institución, según el alumno lo requiera. También deberá promover una tutoría colegiada en la que participen grupos de tutores y se intercambien experiencias y modelos de intervención para la atención de los estudiantes.

EVALUACIÓN DEL PROCESO TUTORIAL

Aparte de los lineamientos institucionales de los programas de acción tutorial que propone la ANUIES, las IES desarrollan modelos de evaluación específicos que responden a sus condiciones y características particulares; éstas, sin embargo, coinciden básicamente en tres elementos o puntos categóricos de evaluación de la acción tutorial:

1. la evaluación del proceso de tutoría desde el punto de vista del alumno y del tutor;

2. la evaluación del tutor (desde el punto de vista del alumno y desde la autoevaluación del tutor);

3. la evaluación del programa institucional de tutoría en términos del impacto (logro de indicadores).

Por su parte, el Centro Universitario del Norte (adscrito a la Universidad de Guadalajara) hizo una valoración de la tutoría considerando principalmente el desempeño de la actividad de los tutores desde la percepción del alumno; para ello se tomaron en cuenta cinco dimensiones de análisis: 1) actitud del tutor, 2) capacidad para la tutoría, 3) disposición para atender, 4) facilidad para la orientación en la toma de decisiones, y 5) satisfacción con el proceso general de tutoría. La evaluación se realizó a través de la aplicación de los instrumentos estructurados que propone la ANUIES (Mota y Huizar, 2010).

La Facultad de Medicina Veterinaria y Zootecnia de la UNAM revisó su programa de tutoría en términos de sus fortalezas y debilidades a través de la mirada del tutor y del tutorado, quienes realizaron un reporte puntual de tres aspectos: 1) el desempeño del tutor (desde la visión del alumno), 2) el desempeño del tutorado (según el tutor), y 3) el funcionamiento del programa (según la visión de ambos participantes) (Salmerón et al., 2010).

Los ejemplos anteriores dan cuenta de algunos avances en el ámbito de la evaluación de la calidad de la tutoría. En este sentido, Aguilar (2012) señala que todo programa institucional de tutoría deberá ser valorado en términos de su funcionalidad y su efectividad, así como en relación a la eficiencia de sus acciones; asimismo, deberá realizar una evaluación periódica del impacto y pertinencia del mismo, cuidando que los mecanismos de evaluación utilizados surjan del propio contexto, es decir, del modelo educativo y de la participación activa de sus actores.

En otro orden de ideas, García et al. (2012), en un artículo relacionado con el impacto del programa de tutorías en el Instituto Tecnológico de Sonora (ITSON), hacen referencia a que en nuestro país el tema de la evaluación detallada de los programas de tutoría es todavía incipiente, y consideran que éste es un problema generalizado que, de abordarse de manera sistemática por parte de las IES, podría contribuir al abatimiento de indicadores asociados a la deserción y el rezago educativos.

En este contexto, la evaluación del impacto de los procesos tutoriales jugará un papel fundamental para la comprensión de la práctica de tutoría, lo que, de acuerdo con Aguilar (2015), implica una exploración de significados entre sus actores dentro de un marco institucional que favorezca la mejora de la calidad educativa y, particularmente, la “calidad de la enseñanza” (Bausela, 2010). Para ello se deberán utilizar instrumentos de evaluación que permitan dar cuenta de las representaciones de tutores y tutorados, considerando, como se señalaba al principio de este apartado, el desempeño de los tutores valorado por ellos mismos y por sus alumnos, así como mediante una serie de indicadores predictivos recogidos de la trayectoria estudiantil: promedios de egreso de preparatoria, puntajes en examen de admisión, índice de reprobación, entre otros. Todo ello en conjunto permitirá determinar el éxito académico del estudiante a partir de las acciones tutoriales (García-López et al., 2012).

Al evaluar los resultados de la tutoría se podrá determinar, por tanto, si se está cumpliendo o no con uno de los objetivos que, de acuerdo con la ANUIES, las IES deben perseguir, a saber: la resolución de problemáticas relacionadas al desempeño académico de los estudiantes. Esto permitirá atender lo que Romo señala como la necesidad de un proceso permanente de evaluación y seguimiento, de tal forma que se puedan crear escenarios diagnósticos, preventivos y resolutivos en el campo de la formación integral del estudiantado (Romo, 2014).

MÉTODO

Objetivo general

Construir un modelo de evaluación de las competencias del docente-tutor (MECT), a partir de las aportaciones teóricas sobre el tema, y de las reflexiones que realicen los profesores sobre su propia práctica como tutores.

Objetivos específicos

- Definir un modelo teórico de la tutoría (MTT) a partir de la revisión de la literatura y de la propuesta de competencias docentes desarrollada en el modelo de evaluación de competencias docentes (MECD).

- Definir un modelo empírico de la tutoría (MET), a partir de la reflexión sobre la práctica desarrollada por tutores de la Facultad de Psicología de la UNAM y de la Universidad Autónoma de Baja California.

- Delimitar dimensiones, subdimensiones e indicadores de un modelo de evaluación por competencias de la función de tutoría (MECT), tomando como referente las aportaciones del modelo teórico de la tutoría (MTT), así como las experiencias prácticas de los tutores expertos (MET) de ambas universidades.

- Validar las competencias y su desglose mediante la opinión de expertos en conducción de tutorías y en validación de instrumentos de evaluación.

Cuadro 1. Proceso de investigación

Definición del modelo teórico de la tutoría (MTT)

Definición del modelo empírico de la tutoría (MET)

Definición del modelo de evaluación de competencias del tutor (MECT)

Caracterización de la práctica de la función de tutoría

Planeación y desarrollo de grupos focales

Análisis de resultados

Integración del MTT y el MET

Revisión de literatura.

Integración de las funciones de tutoría al MECD.

Elaboración de una guía de procedimiento para llevar a cabo los grupos focales.

Desarrollo de grupos focales.

Elaboración de matriz de categorías.

Ajuste de las competencias, descriptores e indicadores.

Validación de expertos.

Fuente: elaboración propia.

Enfoque de investigación

La investigación que se reporta en este trabajo se realizó desde un enfoque cualitativo, de acuerdo con el cual lo que se busca es comprender las cualidades de los procesos de la práctica de la tutoría tal como ocurren en su contexto real. La metodología cualitativa se refiere, en su más amplio sentido, a la investigación que produce datos descriptivos, basados en las propias palabras de las personas, ya sea de forma hablada o escrita, y en la conducta observable (Taylor y Bogdan, 1986).

El análisis de los resultados se realizó siguiendo las prescripciones de un estudio fenomenográfico (percepciones de las personas estudiadas respecto de una situación o proceso determinados: Marton, 1988; Hella, 2008). La investigación partió de un marco teórico acerca de las acciones que lleva a cabo el tutor; así mismo, se retomaron dimensiones de análisis del modelo de evaluación de competencias docentes (MECD, García-Cabrero et al., 2008). Con este referente teórico se orientó el análisis de las prácticas de los tutores a partir de sus percepciones, y se derivó el modelo teórico de evaluación de competencias del tutor (MECT), el cual se contrastó con el modelo empírico de la tutoría (MET); es decir, la tutoría tal como es vista por sus actores.

Participantes

Los participantes en los grupos focales fueron 11 tutores universitarios adscritos a la Facultad de Psicología de la UNAM y 18 a la UABC que desempeñan funciones de tutoría individual y/o grupal en cualquier semestre de la licenciatura. Durante la fase de validación de expertos participaron 11 tutores de ambas instituciones.

PROCEDIMIENTO

En el marco del diseño de un instrumento de evaluación de la tutoría, se definió un modelo de evaluación de competencias; para ello, se delimitó un marco teórico acerca de las acciones que lleva a cabo el tutor (MTT) con base en la literatura y las dimensiones de análisis del modelo de evaluación de competencias docentes (MECD) (García-Cabrero et al., 2008). Este referente se contrastó e integró con el modelo empírico de la tutoría (MET); es decir, el modelo de evaluación de competencias del tutor (MECT) se derivó del punto de vista de los actores acerca de la tutoría, a partir de los referentes conceptual y empírico.

A continuación se describe el procedimiento que se llevó a cabo, desde el inicio de la investigación hasta la conformación del MECT:

I. Definición del modelo teórico de la tutoría (MTT)

a) Caracterización de la práctica del tutor universitario

- Revisión de la literatura. Se realizó una búsqueda de información utilizando las bases de datos de la Dirección General de Bibliotecas (DGB) de la UNAM, Thomson-Gale y EBSCO. Se utilizaron las palabras tutoría y tutoring. Se examinaron los documentos que aludieran a las funciones del tutor y se realizó un análisis de contenido centrado en aquellas fuentes que hicieran referencia a las funciones del tutor alrededor de alguna de las siguientes dimensiones: a) la tutoría vista desde una perspectiva institucional, b) la tutoría y su relación con el logro académico de los estudiantes, y c) la tutoría vinculada con el desarrollo integral de los alumnos. Así mismo, para la caracterización de las funciones del tutor se consideraron algunas aportaciones de la ANUIES y de un modelo de tutoría diseñado previamente por la UABC.

- Integración de las funciones de tutoría al MECD. Las funciones de la tutoría encontradas en la literatura se integraron a las dimensiones de previsión, conducción y evaluación del modelo de evaluación de competencias docentes (MECD); de esta manera se llevó a cabo la delimitación y descripción de competencias e indicadores de la tutoría. La propuesta se sometió a discusión con los grupos de investigadores de la UNAM y la UABC en diferentes reuniones a través de videoconferencias; en cada una de ellas se acordó realizar los cambios pertinentes, hasta consolidarse el “modelo teórico de la tutoría” (MTT).

II. Definición del modelo empírico de la tutoría

a) Planeación y desarrollo de grupos focales

- Elaboración de una guía de procedimiento para llevar a cabo los grupos focales. A partir de la delimitación del MTT se realizó la propuesta de una guía para llevar a cabo dos grupos focales en la Facultad de Psicología y tres grupos focales en la UABC. Dichos grupos conformaron un espacio de reflexión para que los participantes revisaran de forma analítica y crítica su práctica como tutores, además de llevar a cabo una primera validación de las competencias e indicadores del MTT. A partir de las necesidades planteadas por la investigación, las condiciones para llevar a cabo los grupos focales y la revisión hecha por los grupos de investigadores de la UNAM y la UABC, se realizaron cambios en la guía. En una primera etapa las dimensiones de análisis fueron las siguientes: a) visión general del proceso de tutoría; b) planear el programa de tutoría; c) gestionar el proceso de tutoría; d) dar seguimiento, ajustar y evaluar las acciones desarrolladas en la tutoría; e) utilizar formas de comunicación adecuadas para realizar el trabajo de tutoría; f) valorar los procesos de tutoría individual y/o grupal, así como su impacto.

- Desarrollo de grupos focales. Los grupos focales se desarrollaron con tutores experimentados adscritos a la Facultad de Psicología y a la UABC. En la Facultad de Psicología se programaron dos sesiones para llevar a cabo los grupos focales: el primero fue coordinado por una académica y dos asistentes, y se llevó a cabo en dos momentos diferentes, cada uno de los cuales tuvo una duración aproximada de dos horas, con seis tutores participantes. El segundo grupo fue coordinado por una académica y dos asistentes, tuvo una duración aproximada de dos horas y participaron cinco tutores. Todas las sesiones de grupos focales fueron videograbadas y transcritas para su posterior análisis. Por su parte, en la UABC se llevó a cabo un grupo focal con 18 participantes.

b) Análisis de resultados

- Elaboración de la matriz de categorías. El análisis de los resultados de los dos grupos focales se realizó siguiendo las prescripciones de un estudio fenomenográfico (concepciones de las personas estudiadas respecto de una situación o proceso determinados) (Marton, 1988). El análisis buscó identificar y delimitar un rango de categorías y subcategorías descriptivas agrupadas en metacategorías a partir de lo que los tutores expresaron respecto de la acción tutorial. Con estas categorías se elaboró el modelo empírico de la tutoría (MET).[1] En el Cuadro 2 se describe la adecuación del procedimiento llevado a cabo retomando las aportaciones de Arancibia (s/f):

Cuadro 2. Etapas y fases del análisis fenomenográfico de los grupos focales

Etapa

Fase

Descripción

I. Delimitación del rango de categorías

1. Formalización del contenido de los grupos focales (transcripciones).

2. Primera lectura. Segmentación del discurso.

3. Construcción de un “texto anónimo”.

Corresponde al inicio del proceso, en el que a partir de las transcripciones de los grupos focales, se realiza la primera lectura por parte del investigador. Se concluye con la escritura de un texto, refinando el contenido de los grupos focales.

II. Conformación de categorías

4. Identificación de categorías.

5. Definición de subcategorías.

Fase correspondiente al primer levantamiento de categorías a partir de la lectura minuciosa de las transcripciones de los grupos focales, en el cual se obtiene un texto sobre los grupos focales (metatexto).

III. Análisis estructural

6. Agrupamiento en metacategorías.

7. Elaboración de matriz de categorías.

Última fase, concerniente a la elaboración del informe definitivo con la depuración de las categorías.

Fuente: elaboración propia, adaptado de Arancibia (s/f).

III. Definición del modelo de evaluación de competencias de la tutoría

a) Integración del MTT y el MET

- Ajuste a las competencias, descripciones e indicadores. Con base en la construcción de la matriz de categorías (MET) se identificaron competencias e indicadores y se modificaron o integraron al MTT. Los investigadores discutieron los ajustes a través de videoconferencias hasta conformarse el “modelo de evaluación de competencias de la tutoría” (MECT).

- Validación de expertos. En este procedimiento participaron 11 tutores de ambas instituciones considerados expertos en el tema. La estrategia para llevar a cabo la validación se basó en la reflexión conjunta acerca de la relevancia, claridad y suficiencia de cada competencia e indicador, de acuerdo con los criterios que se presentan en el Cuadro 3.

Cuadro 3. Criterios para la validación

Criterio

Descripción

Escala

Relevancia

Es el grado en que la información obtenida en las dimensiones y subdimensiones de la competencia es fundamental para el desarrollo de la práctica de la tutoría.

4. Muy relevante

3. Relevante

2. Poco relevante

1. No relevante

Claridad

Es el grado en que la información contenida en las dimensiones y subdimensiones comunica de manera objetiva el enunciado.

4. Muy claro

3. Claro

2. Poco claro

1. No claro

Suficiencia

Es el grado en que se considera que los indicadores incluidos son los que se requieren para definir y evaluar la competencia.

4. Muy suficiente

3. Suficiente

2. Poco suficiente

1. No suficiente

Fuente: elaboración propia.

A partir de la integración de resultados de los grupos focales realizados con los tutores, y de las observaciones realizadas por los expertos y los investigadores de ambas universidades, se realizaron modificaciones a las competencias e indicadores y se conformó la versión final del Cuadro 4: “Evaluación de competencias de la tutoría”.

ANÁLISIS DE DATOS DE LAS CONCEPCIONES DE LOS DOCENTES UNIVERSITARIOS ACERCA DE LA FUNCIÓN DE TUTORÍA

Los tutores que participaron en la primera validación por medio de grupos focales, definen la tutoría como un proceso de apoyo y acompañamiento al desarrollo personal y académico, es decir, al desarrollo integral del alumno, y aclaran que este apoyo no debería equipararse con una acción terapéutica. Mencionan como propósitos principales de la tutoría los siguientes: el desarrollo académico y personal, la solución de problemas específicos que presentan los alumnos, la toma de decisiones y el seguimiento a aspectos de carácter institucional, como las becas. No obstante, en sus opiniones se aprecia que tienen dificultad para establecer una línea divisoria clara entre lo personal (psicológico) y lo académico. Además, sostienen que su actuación debería estar enfocada a apoyar la toma de decisiones, lo cual no está establecido en el discurso institucional sobre el trabajo del tutor.

Y que hay que apoyarlos lo más que se pueda en la cuestión académica y en la cuestión personal, y eso es a lo que yo le he dado énfasis…

En este acompañamiento personal, que decían, y académico… sí es importante que tengamos claro los tutores que si no somos psicólogos… no podemos orientarlos psicológicamente. Sin embargo, sí [podemos] canalizarlos al lugar apropiado; que en ocasiones ellos no se han dado cuenta que tienen un problema y hay compañeros que incluso me dicen que los llevan de la mano. Yo sí les digo: acude al psicopedagógico, ellos te van a atender…

…actividad encaminada al desarrollo integral del estudiante, sobre todo en términos de conocimientos, de capacidades cognoscitivas…

Yo creo que… incluso yo me acuerdo que pues de repente cuando uno sospecha que hay cosas personales y familiares que se les están presentando, si te metes un poquito… los desatoras y funcionan mejor...

La tutoría es un acompañamiento que le damos a los alumnos, los guiamos y los ayudamos a tomar decisiones. Realmente es del punto de vista que lo vemos, porque la universidad ya trae la propia definición del acompañamiento, pero aquí realmente a lo que le ayudamos es a tomar decisiones: qué es lo que yo quiero, hacia dónde quiero ir…

Respecto de cómo conciben las características de los buenos tutores, se mencionó que los buenos tutores deben contar con conocimientos de las características de la institución y del programa de tutorías, elegir fungir como tutores, en lugar de ser designados como tales, y manejar estrategias de enseñanza, lo cual corresponde al ámbito cognitivo. En el ámbito socio-afectivo se habló respecto de la capacidad de generar un ambiente de respeto y formas adecuadas de actuar durante la tutoría.

Hay que saber ser un buen entrevistador, que implica muchísimas habilidades: saber escuchar, empatía, tener muchos conocimientos, lo que implica la entrevista… y si queremos apoyar en la parte cognitiva, también tenemos que conocer sobre estrategias de aprendizaje, estilos de aprendizaje, si es que los queremos ayudar en ese sentido.

…que sea empático el tutor con los alumnos, que rompamos la división entre el alumno y el profesor, que lo vean como otro ser humano al cual se pueden acercar, no volvernos los papás de los chicos…

Yo pienso que lo primero que tiene que tener es interés en llevar a cabo un programa de tutoría y ayudar a los alumnos a realmente aprender…

Sobre las competencias que debe tener un tutor, los entrevistados coincidieron en mencionar: los conocimientos (tanto institucionales, como académicos), las habilidades de comunicación y características propias del tutor que faciliten esa comunicación, así como las actitudes, entre ellas la disponibilidad y altas expectativas de logro, como las principales competencias que debe mostrar un tutor. Además, distinguen estas competencias de las que debe tener la tutoría como tal, a nivel institucional:

…el conocimiento sería con la cuestión de la normatividad, el modelo educativo, servicios institucionales. En la habilidad de orientar: focalizar/encaminar al chico en todo su trayecto escolar. Y en los valores, nuevamente retomo la actitud: como la responsabilidad y el escuchar.

Creo que la comunicación, tener la habilidad de comunicar al alumno por qué se toman ciertas decisiones, es también muy importante…

…entonces debe de haber conocimiento, disponibilidad y empatía. Creo que eso es lo más importante para la tutoría.

…realizar la tutoría desde ese enfoque [enfoque de competencias] sería lograr el objetivo de la tutoría, que es lograr que el alumno tenga una trayectoria exitosa a lo largo de sus estudios, que termine en tiempo, que lleve una carga de materias adecuada, que participe en los programas que son adecuados para el conocimiento de su carrera, que vaya de intercambio, que vaya liberando el servicio social por tiempo con los tiempos adecuados. Creo que teniendo la capacidad de lograr eso sería tener la competencia de desarrollar la tutoría de manera adecuada y se ve reflejado en cómo el alumno va avanzando.

Respecto a la forma en que llevan a cabo la tutoría, los tutores ubican tres etapas clave: planeación, gestión y seguimiento, que se realizan tomando en cuenta la situación particular del tutorado:

…es una planeación antes, pero lo trabajas durante y después… tienes que darle seguimiento. Sobre todo si les dejaste alguna tarea…

Inicio con una bienvenida… y ya después revisamos su situación…

…al final, poner nuestras notas: “este alumno necesita más atención”, “éste no”, “le recomendé que fuera al psicólogo” y darle el seguimiento. Estas observaciones finales son muy importantes.

En la dimensión de planeación de la tutoría, los tutores mencionaron que primero se deben tomar en cuenta los aspectos institucionales, como son la modalidad de la tutoría (individual o grupal) y utilizar los recursos generados por la institución para obtener información sobre el estudiante, así como las habilidades docentes que implican tener información general del alumno y conocer las estrategias empleadas en el diagnóstico de la situación académica y personal actual del alumno.

…no lo puedes saber si no tienes un elemento de diagnóstico que te permita identificar las necesidades, tanto a nivel grupal como a nivel individual, de los estudiantes.

…primera recogida de información considerando el nivel en el que está el estudiante, en qué etapa de la formación está, los aspectos administrativos, sus metas personales y académicas, y en función de esta detección de necesidades…

Bueno… en la tutoría individual es de acuerdo a las necesidades que se van pactando... En la tutoría grupal tenemos un tema, la primera parte es hacer dinámicas de grupo para romper el hielo con los chicos y conocerlos; la segunda parte desarrollamos un tema.

En la dimensión de gestión de la tutoría se menciona que a partir del conocimiento de necesidades, fortalezas, debilidades y situaciones de riesgo específicas del alumno, y situaciones emergentes, se pueden ir trabajando distintas actividades y estrategias, considerando simultáneamente la tutoría individual y la grupal.

…la cuestión es que en cada sesión se va respondiendo a las condiciones propias que el estudiante lleve en ese momento.

De acuerdo a las necesidades del mismo grupo también se van incorporando temas que se consideran importantes para trabajar…

Respecto de la dimensión de comunicación durante la tutoría, se menciona que es importante establecer una relación horizontal, es decir, una comunicación respetuosa y empática con el tutorado, manteniendo una congruencia entre el lenguaje corporal y el verbal; además se consideró la comunicación no presencial, en la que se utilizan las tecnologías u otros medios.

Debe ser una comunicación horizontal porque es la forma más efectiva de establecer una confianza…

…haces uso de correo electrónico, de entrevista, películas, Power Point; hay que utilizar todo lo que tengamos a la mano, hasta el Facebook, ¿no? Es muy recomendable a veces usar las redes sociales, apoyarnos de todos los elementos que tenemos ahí, el escrito, libros…

En la etapa de seguimiento, ajuste y evaluación, los tutores consideran importante tomar en cuenta los objetivos planteados por la institución (reducir la deserción y el rezago educativo, aumentar la eficiencia terminal, mejorar el desempeño, etc.) y los objetivos académicos y personales centrados en las necesidades específicas del alumno, además de agregar el uso de instrumentos para registrar el proceso de tutoría y aplicar estrategias de evaluación del proceso de tutoría.

…cada quien hacemos una evaluación en términos de lo que nos solicita la institución, ya sea llevar un registro de cuáles han sido las metas, los objetivos, y cuáles son las que el alumno va a llevar a cabo y [qué se va a realizar] en la siguiente sesión.

…a lo mejor no me volví su terapeuta, pero si el hecho de que alguien los escuche para ellos fue importante, no les resolví el problema pero sí los canalicé, hay que tener seguimiento, porque no los puedes dejar solos…

Bueno, yo abro un expediente por alumno y nos sentamos en la computadora… siempre lo resumo ahí y revisamos… qué vimos la vez pasada en las áreas que ya mencioné y entonces vamos llevando justamente un seguimiento.

En relación con la valoración de los efectos de la tutoría, que fue la última dimensión explorada durante la entrevista grupal, los tutores comentaron que ésta sólo puede medirse a través de aspectos cualitativos, como las opiniones de los alumnos y las apreciaciones de los tutores respecto del cambio en el comportamiento del estudiante.

En cuanto a evaluación, para mí, lo que yo siento es cuando van y me hablan de sus logros, y de cómo se sintieron, cómo estuvieron y los oigo entusiasmados con lo que hicieron y además motivados e interesados en buscarme…

Cuadro 4. Modelo de evaluación de competencias de la tutoría

Dimensión

Competencia

Descripción

Indicadores

Previsión del proceso de tutoría

Planificar el proceso de tutoría

Integra las metas institucionales con las metas personales del alumno, tomando en cuenta sus antecedentes académicos, sociodemográficos, así como sus expectativas. Incluye objetivos, tareas, estrategias, tiempo, recursos y compromisos tutor-tutorado(s) a partir del programa educativo, considerando las condiciones específicas de la institución (el referente normativo, académico y administrativo).

1. Presenta el plan de tutoría al inicio del ciclo escolar.

2. Realiza ajustes al plan de tutoría en conjunto con el tutorado, en relación con objetivos o metas, tiempos estipulados para su cumplimiento y horarios de atención al tutorado. El plan deberá enmarcarse en el contexto del enfoque de principios que establece el tutor.

3. Demuestra conocimiento suficiente de la estructura y organización del plan de estudios, y de la normatividad universitaria.

4. Analiza y reflexiona sobre la trayectoria académica del tutorado.

5. Identifica expectativas, conocimientos, habilidades y actitudes del tutorado respecto de la tutoría y de su desempeño como alumno.

6. Identifica aspectos socioeconómicos y personales de los tutorados que puedan impactar su rendimiento.

Conducción del proceso de tutoría

Gestionar el proceso de tutoría

Involucra acciones de apoyo integral a los planes de tutoría en los tiempos indicados por la institución, creando un clima empático y de respeto, propiciando el desarrollo personal y profesional de los tutorados.

7. Desarrolla el proceso de la tutoría de forma estructurada y clara, en el que se identifican las etapas o fases de inicio, desarrollo y cierre.

8. Atiende a los tutorados en forma grupal, y de ser necesario, puede proponer a algún alumno alguna sesión de tutoría individual.

9. Desarrolla y adapta estrategias de apoyo/acompañamiento acordes a las necesidades de los tutorados.

10. Lleva a cabo las sesiones de tutoría según tiempos acordados.

11. Dedica el tiempo necesario para cubrir las necesidades de los alumnos (planeadas o emergentes).

12. Comunica de manera oportuna información recibida de instancias oficiales e institucionales, que sea necesaria y de interés para los tutorados, haciendo uso de los recursos de comunicación disponibles.

13. Orienta la toma de decisiones de los tutorados en relación con su desarrollo académico y profesional.

14. Toma medidas adecuadas ante dificultades e incidentes críticos durante el proceso de tutoría; orienta y canaliza las que así procedan.

15. Fomenta la colaboración entre los tutorados para optimizar la tutoría.

16. Promueve la interacción de los tutorados con profesionales y estudiantes de otras disciplinas para complementar su formación.

17. Promueve oportunidades de participación de los alumnos en situaciones de tutoría grupal.

18. Utiliza las tecnologías digitales como herramienta para facilitar la tutoría.

Dar seguimiento, ajustar y monitorear las acciones desarrolladas en la tutoría

Considera diversas modalidades de retroalimentación a la formación de los tutorados y estrategias de monitoreo de la tutoría.

19. Promueve la reflexión de los tutorados acerca de las dificultades y fortalezas que presentan durante su formación.

20. Da seguimiento mediante registros escritos a los compromisos establecidos tutor-tutorado.

21. Proporciona retroalimentación a los tutorados acerca de su desempeño mediante descripciones precisas de los logros, y realiza críticas constructivas a su desarrollo profesional y personal.

22. Da seguimiento a problemáticas académicas, afectivas, sociales y de salud que presente el tutorado y que requieran apoyo adicional.

23. Considera la información proporcionada previamente por el tutorado para hacer los ajustes necesarios al plan de tutoría.

24. Promueve que los tutorados participen en los procesos de monitoreo de la tutoría.

Utilizar estrategias adecuadas de comunicación para realizar el trabajo de tutoría

Considera la comunicación asertiva de ideas, conocimientos y emociones para generar confianza y estar en sintonía con los tutorados, así como la promoción del pensamiento crítico y reflexivo, en un clima de respeto y confidencialidad.

25. Crea un clima propicio durante el trabajo de tutoría estableciendo sintonía con los tutorados.

26. Muestra respeto y cortesía durante las sesiones de tutoría.

27. Inspira confianza y apertura para expresar emociones vinculadas con su desempeño académico (curiosidad, ansiedad, estrés, aburrimiento, satisfacción, etc.).

28. Asegura al tutorado la confidencialidad de la información manejada en el proceso de tutoría.

29. Conoce y orienta sobre situaciones académicas y personales que inciden en el rendimiento de los tutorados.

30. Favorece la comunicación asertiva entre tutor-tutorado.

31. Expresa de manera coherente sus ideas, tanto de forma oral como escrita.

32. Promueve una actitud crítico-reflexiva en los tutorados en relación con su desempeño.

Valoración del impacto del proceso de tutoría

Valorar el efecto de los procesos de tutoría individual y grupal

Considera los logros alcanzados por la tutoría, concertando las metas formativas del alumno con las metas institucionales.

33. Brinda orientación en relación al cumplimiento de los trámites académico-administrativos necesarios para la toma de decisiones oportunas.

34. Impulsa el aprovechamiento de diversos servicios y apoyos disponibles.

35. Orienta sobre la participación de los tutorados en actividades de investigación, movilidad estudiantil y/o actividades extracurriculares (cursos, talleres, proyectos, entre otros).

36. Favorece la participación de los tutorados en actividades relacionadas con su desarrollo integral: formación en valores, cultura, arte, deportes y activación física.

37. Analiza conjuntamente con los tutorados las metas logradas durante la tutoría.

38. Realiza y da seguimiento a los tutorados de acuerdo con las metas establecidas.

39. Analiza las fortalezas y áreas de oportunidad del tutorado, antes y después de la tutoría, para valorar los logros obtenidos.

Evaluación de la tutoría

Considera la forma en que el alumno participa en el proceso de evaluación de la tutoría.

40. Invita al alumno a expresar recomendaciones para mejorar el programa de tutoría.

41. Favorece la reflexión sobre los procesos de evaluación de la tutoría.

Fuente: elaboración propia.

DISCUSIÓN Y PROSPECTIVA

La revisión de la literatura vigente y relevante en torno a la tutoría, la contribución del modelo de evaluación de competencias docentes (MECD) respecto a las competencias esenciales para la práctica docente, así como los datos obtenidos durante el desarrollo de los grupos focales con tutores experimentados como informantes clave, permitió al grupo de investigación, en un primer momento, profundizar en el conocimiento sobre el estado actual de la acción tutorial, definir el modelo teórico de tutoría (MTT), y proseguir con la creación del modelo empírico de la tutoría (MET) a partir de la propia mirada de los tutores, todos ellos seleccionados por su amplio conocimiento y experiencia en las dos modalidades de tutoría: individual y grupal. De esta forma se avanzó hacia la delimitación de las dimensiones, subdimensiones e indicadores que conformaron el modelo de evaluación por competencias de la función tutorial (MECT) que integra los rasgos genéricos esenciales de la práctica docente de tutoría.

Durante este proceso se elaboró la matriz (tabla de especificaciones) con las competencias, dimensiones, sub-dimensiones e indicadores ya delimitados; al redactar estos elementos, se procuró rescatar tanto los planteamientos como el lenguaje utilizado por los tutores, como la ejemplificación que hicieron de diversos aspectos involucrados en las actividades de tutoría; de esta manera se pudo reflejar lo que verdaderamente ocurre durante el proceso tutorial, expresado a través de la percepción de los tutores. De la misma forma, en dicha redacción se consideró lo que los tutores debían hacer, tal como han informado las aportaciones teóricas y las investigaciones sobre la función docente de tutoría. Es decir, se trabajó, como se mencionó en la introducción de este reporte, tanto con una aproximación de arriba hacia abajo (top down), de la teoría a la práctica, como de abajo hacia arriba (bottom up), de la práctica a la teoría, para diseñar la matriz.

Esta matriz servirá como base para el diseño de los reactivos de un instrumento que será aplicado a muestras de alumnos de ambas instituciones, lo que exigirá la participación de especialistas que determinen su relevancia, pertinencia, claridad y suficiencia, así como del empleo de procedimientos analíticos que permitan obtener sus propiedades psicométricas y confirmar su estructura hipotética inicial.

Las inquietudes y aportaciones comunicadas por los docentes tutores que participaron en las primeras fases de este estudio permiten constatar la necesidad, por una parte, de clarificar la función tutorial, y por otra, de crear estrategias e instrumentos de evaluación que brinden elementos de análisis para comprender la práctica tutorial en su complejidad, así como destacar el papel fundamental que tienen los tutores en la formación de los estudiantes y en su incorporación exitosa al campo profesional.

Se puede afirmar que el presente estudio brinda elementos para comprender de mejor manera la práctica docente de tutoría, ya que recupera las voces de uno de sus actores principales: los tutores; al tiempo que contribuye a la creación de un modelo descriptivo-analítico de la tutoría, a partir del cual se desarrollarán instrumentos de evaluación en los que tutores y tutorados manifiesten su percepción de la misma y coadyuven para comprenderla en su complejidad.

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NOTAS

1 En el análisis de datos no se utilizó ningún tipo de programa de cómputo de análisis de datos cualitatativos.

Table of Contents

Las competencias del tutor universitario: una aproximación a su definición desde la perspectiva teórica y de la experiencia de sus actores