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Editora: Gabriela Arévalo Guízar

Corrección: Cecilia Fernández Zayas

Diseño editorial, formación, fotografía: Ernesto López Ruiz

Perfiles Educativos ha sido aprobada para su inclusión en el Índice de Revistas Mexicanas de Investigación Científica y Tecnológica (IRMICYT), del CONACYT, así como en los índices y las bases de datos: SCOPUS (Elsevier, Bibliographic Databases), Scientific Electronic Library Online (Scielo México), Scielo Citation Index (Scielo-Thomson Reuters), Red de Revistas Científicas de América Latina y el Caribe, España y Portugal (REDALYC), Índice de Revistas sobre Educación Superior e Investigación Educativa (IRESIE), Sistema Regional de Información en Línea para Revistas Científicas de América Latina, el Caribe, España y Portugal (LATINDEX) y Citas Latinoamericanas en Ciencias Sociales y Humanidades (CLASE).

Perfiles Educativos es una publicación que da a conocer principalmente resultados de la investigación en educación. Su línea editorial da cabida a los diversos aspectos de indagación, pues considera que las ciencias de la educación se han constituido en un campo inter y pluridisciplinario. La educación es un campo de conocimiento y también un ámbito de intervención; es por ello que en la revista se publican resultados de investigaciones con referentes teóricos o empíricos, desarrollos teóricos y reportes de experiencias educativas con un fundamento conceptual que por su carácter merezcan ser difundidos. Perfiles Educativos es una revista de intercambio y debate abierta a todos los interesados en el campo de la investigación educativa.

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Estado de conocimiento de la Educación Física en la investigación educativa

LUZ ELENA GALLO[1] | LEÓN URREGO[2]

Este artículo surge de una investigación documental cuyo objetivo fue identificar las posturas conceptuales sobre la Educación Física presentes en la investigación educativa producida en Colombia entre 1998 y 2012. Se hizo un análisis de contenido de las investigaciones que indagan en el marco de la Educación Física “sobre lo que educa o sirve para educar”. Se identificaron 213 investigaciones educativas desarrolladas en el contexto de la Educación Física y, tras ser analizadas, se identificaron las perspectivas conceptuales (corrientes, tendencias o escuelas de pensamiento) de educación física, de cuerpo y de motricidad, lo que significa un abordaje de los elementos constitutivos de estos campos de investigación. Las conclusiones muestran un predominio de la corriente teórica de la psicomotricidad y la perspectiva conceptual marcada por el deporte, una tendencia educativa moral y la emergencia de nuevas descripciones epistémicas.

Palabras clave: Educación Física, Investigación educativa, Cuerpo, Motricidad, Psicomotricidad, Deporte

This paper is based on documentary research aimed at identifying the conceptual approaches to Physical Education in educational research carried out in Colombia between 1998 and 2012. Analysis was made of the content of research carried out in the context of Physical Education “on what educates or serves to educate”. A total of 213 pieces of educational research relating to Physical Education were identified and analyzed with regard to their conceptual perspectives (currents, tendencies, or schools of thought) on Physical Education, the body, and mobility, representing an approach to the constitutive elements of these fields of research. The conclusions reveal the dominance of the Psychomotricity theoretical current and the conceptual perspective defined by sport, a moral educational trend, and the emergence of new epistemic descriptions.

Keywords: Physical Education, Educational research, Body, Mobility, Psychomotricity, Sport

Recepción: 26 de marzo de 2014 | Aceptación: 18 de junio de 2014

1 Docente titular de la Universidad de Antioquia (Medellín, Colombia). Doctora en Educación. Integrante del Grupo de Investigación sobre Estudios en Educación Corporal. Líneas de investigación: el cuerpo en la educación, pedagogías y didácticas de la educación del cuerpo. Publicaciones recientes: (2014), “Expresiones de lo sensible: lecturas en clave pedagógica”, Revista Educação e Pesquisa, vol. 40, núm. 1, pp. 197-214; (2012), “Las prácticas corporales en la educación corporal”, Revista Brasileira de Ciências do Esporte, vol. 34, núm. 4, pp. 825-843. CE: luz.gallo@udea.edu.co

2 Docente de la Universidad de Antioquia (Medellín, Colombia). Doctor por la Universidad de Valladolid. Líneas de investigación: producción de conocimiento en Educación Física. Publicaciones recientes: (2013), “La conformación de hábitos higiénicos a partir del intercambio estético escolar en la educación física de Colombia en el siglo XIX”, VIREF Revista de Educación Física, vol. 2 núm.3, pp. 15-37; (2012), “Un análisis parcial a la producción académica en el campo profesional de la Educación Física en Colombia”, Revista Brasileira de Ciências do Esporte, vol. 34, núm. 1, pp. 127-148. CE: leon.urrego@udea.edu.co

INTRODUCCIÓN[1]

En América Latina es evidente el incremento en la producción de conocimiento académico y científico en el campo de la Educación Física, la recreación y el deporte; esto hace necesario conocer cómo se ha configurado este campo para así interrogar y mapear la historia de su producción académica. Este estado del arte no se limita al análisis bibliográfico o de resúmenes de investigaciones, ni se reduce a hacer inventarios o a la identificación de la producción, ni a la caracterización de la producción académica y científica, como bien lo plantean de manera crítica, entre otros autores, Díaz-Barriga (1990), Ferreira (2002), Jiménez (2006), Romanowski y Ens (2006), González et al. (2008), Betti et al. (2011) y Cabrera (2013).

Debido a la proliferación de investigaciones y trabajos académicos desde los años noventa, la dispersión y difusa identidad temática en Educación Física plantea la necesidad, en primer lugar, de identificar las investigaciones educativas desarrolladas en este campo; en segundo lugar, de crear un instrumento para organizar, agrupar y clasificar la información existente; y en tercer lugar, de dar sentido a los hallazgos.

La necesidad de conocer sobre el estado de producción de conocimiento en el campo de la educación en Colombia se retoma del Movimiento Pedagógico que a comienzos de la década de los años ochenta dio un viraje a la educación, y que configuró nuevos objetos y problemas de investigación: permitió la consolidación del Centro de Estudios e Investigaciones Docentes (CEID) a nivel nacional; el reconocimiento de la producción del pensamiento pedagógico nacional en la Revista Educación y Cultura; la consolidación de la publicación Educación y Cultura, como proyecto cultural de los maestros que da cuenta de la diversidad del pensamiento pedagógico, y la emergencia de congresos pedagógicos a nivel nacional e internacional (Tamayo, 2006).

Desde la perspectiva descrita, la realidad educativa nacional ha sido creada —en gran medida— por la investigación educativa desarrollada en los últimos años, la cual, antes de ser una comunidad académica (en el sentido de la tradición de las ciencias) logró constituir una dinámica que se evidencia en un conjunto de fuerzas en donde sujetos, prácticas y discursos se tensionan generando ciertas disposiciones. Díaz (1995: 334) propuso

…la noción de campo intelectual de la educación como explicación del campo educativo como un escenario de luchas internas por la hegemonía de grupos e intelectuales que pugnan por el control de las posiciones y las orientaciones discursivas del campo y un escenario para la recreación de los conflictos del —y con— el campo político.

Aunque se cuenta con una dinámica académica en torno al tema de la investigación educativa en Colombia, la producción de conocimientos sobre la investigación educativa en Educación Física no ha sido atendida. En el contexto latinoamericano se encuentran estudios como el de Cabrera (2013), quien hace un análisis sobre los sentidos y las finalidades atribuidos a la investigación educativa en la década 1992-2002 en tres revistas académicas mexicanas especializadas en educación;[2] la investigación de Abraham y Rojas (1997), quienes muestran las principales características de la investigación educativa latinoamericana entre 1985 y 1995; y los estudios sobre la investigación educativa en América Latina (Narodowski, 1999; Akkari y Pérez, 1998; Bernstein y Díaz, 1985), los cuales no hacen referencias a estudios relativos a la problemática educativa de la educación física o a la educación del cuerpo escolarizado.

Pese a ello, en Latinoamérica se observan, en la actualidad, tendencias conceptuales, metodológicas, teóricas y disciplinares a partir de las cuales se ha vuelto explícita la producción de discursos en torno a la educación del cuerpo (García, 2013; Matías y Lautaro, 2012; Noyola, 2011; Muñiz, 2010; Gallo, 2009; Hernández y Reybet, 2005).

Dos estudios que por su sistematicidad destacan en América Latina son los realizados por Eisenberg et al. (2004) y Eisenberg (2007) sobre el estado del conocimiento de la investigación educativa en Educación Física en México en los periodos 1982-1992 y 1992-2004. Ambos estudios muestran el corpus teórico-conceptual de lo educativo en la Educación Física en función de la producción de conocimientos que la orientan, regulan y legitiman en el campo pedagógico. Dichos estudios muestran un desarrollo epistemológico disperso, polémico y polisémico: educación física, deportiva, motricidad, recreación, somática, recreación y expresión corporal. La Educación Física se relaciona con gimnasia, deporte, juego, expresión corporal y movimiento, lo que evidencia una falta de precisión conceptual; los enfoques predominantes son el deporte y la psicomotricidad; las ideas de cuerpo predominantes devienen del “cuerpo enseñado”, adiestrado, silenciado, sometido, codificado, y se valoran en función de sus eficiencias motrices.

El anterior recuento nos lleva a la necesidad de “saber sobre el fenómeno” con estudios que amplíen el estado del conocimiento del capital académico acumulado en la Educación Física relacionado con la investigación educativa a partir de su entramado constitutivo: educación, cuerpo y motricidad.

MÉTODO

En este estudio se entiende el estado del arte como una investigación documental orientada al análisis sistemático de la producción de conocimiento científico en investigación educativa sobre la Educación Física en Colombia entre 1998 y 2012. El criterio de selección del periodo de análisis se realizó desde dos líneas de interés: la primera corresponde a las políticas educativas del país, que exigen identificar el capital académico acumulado para ofrecer elementos curriculares al campo, de manera que legitimen y visibilicen el conocimiento producido como criterio ordenador de los planes de formación. La segunda línea de interés obedece a las demandas que se le hacen al campo sobre su reconocimiento propiamente educativo, solicitud expresa de la Expedición Pedagógica Nacional y del Movimiento Pedagógico, que se han convertido en un capital cultural para el país.

Se escogió un diseño mixto, con procedimientos cuantitativos y cualitativos que se conjugaron con la triangulación de los datos al describir e interpretar relaciones. La fase cuantitativa, con un nivel descriptivo, permitió caracterizar el fenómeno en estudio y especificar las propiedades, las características y las tendencias de la información.

La fase cualitativa se asumió con el método de la hermenéutica, que se desplegó en tres momentos: exploración, focalización y profundización. El momento de exploración consistió en la realización del mapeo (o mapping) para identificar los escenarios del estudio[3] y ubicar las fuentes documentales y actores clave. En el momento de focalización se identificó, organizó, agrupó y clasificó la información documental a través de una ficha de contenido o matriz de análisis, la cual se organizó con los siguientes descriptores: 1) identificación de la fuente consultada; 2) identificación de los aspectos metodológicos de la investigación; 3) caracterización de la investigación; 4) identificación de la concepción epistemológica de la Educación Física; y 5) identificación de los procesos pedagógicos y didácticos aplicados a la Educación Física. Para el control de sesgos en el proceso de investigación se realizó una fase preparatoria de los documentalistas y una prueba piloto con la ficha de contenido o matriz de análisis. En el momento de profundización se hizo un análisis categorial siguiendo el proceso del círculo hermenéutico; para la reducción del dato se recurrió a la codificación, la identificación de patrones recurrentes y la categorización.

Fuentes de información y unidad de trabajo. La unidad de trabajo se conformó por 213 documentos que constituyen la fuente primaria hallada sobre investigación educativa en Educación Física, como artículos, libros o capítulos de libro; comunicación o resumen en memorias, documentos telemáticos, tesis, monografías y trabajos de grado.

Plan de análisis y tratamiento de la información. Se realizó un análisis descriptivo de frecuencias utilizando el software SPSS (8.0) para los datos resultantes de las preguntas cerradas y un análisis categorial para los datos arrojados por las preguntas abiertas, organizados previamente en una base de datos elaborada en Excel.

El proceso de articulación entre los dos métodos se hizo a través del análisis de los datos, que permitió hallar inferencias cuantitativas y cualitativas; esto permitió su integración y una discusión conjunta. Dicha articulación permitió darle mayor solidez a las inferencias y un mayor entendimiento del fenómeno de estudio. El manejo de la información cuantitativa permitió observar las recurrencias, regularidades y diferencias de los datos y, con base en ello, se procedió al análisis hermenéutico siguiendo la configuración de conjuntos de códigos a partir del cruce y articulación de datos y análisis categoriales. El proceso de triangulación se hizo de manera múltiple: metodológica, de los datos y de la teoría, lo cual permitió dar cuenta de los criterios de calidad, confianza y autenticidad de los resultados de la investigación.

RESULTADOS

Tendencias temáticas de la investigación educativa en la educación física

Las tendencias temáticas de la investigación educativa se agrupan de acuerdo con las corrientes de la Educación Física. De 213 trabajos analizados, las corrientes que presentan mayor recurrencia educativa son: psicomotricidad (19 por ciento), físico-deportiva (18 por ciento), sociomotricidad (18 por ciento), expresión corporal (10 por ciento), educación física y salud (10 por ciento), educación somática (9 por ciento) y la ciencia de la motricidad humana (6 por ciento). Las investigaciones educativas que se realizan dentro del campo de la Educación Física están adheridas al discurso de las Ciencias de la Educación. Las temáticas propiamente educativas se exponen en el Cuadro 1.

Cuadro 1. Corrientes de la Educación Física y su relación con lo educativo en Colombia entre 1998 y 2012

Corriente de la Educación Física

Temas educativos

Psicomotricidad

Aprendizaje motriz, métodos de enseñanza, educación a través del movimiento, educación psicomotriz, educación corporal, educación vivenciada, reeducación del movimiento y la psicocinética como método educativo.

Físico-deportivo

Educar a través del deporte, deporte escolar, valores educativos del deporte, deporte, género e inclusión, enseñanza eficaz, iniciación y formación deportiva.

Sociomotricidad

Aprendizaje de las conductas motrices; el juego como estrategia pedagógica.

Expresión corporal

Métodos de enseñanza, educación postural, educación a través del movimiento expresivo.

Educación física y salud

Educar por medio de la actividad física para la salud; adquisición de hábitos de vida saludables; modificación de estilos de vida; el fin de la educación es la salud.

Educación somática

Educar para un movimiento consciente.

Ciencia de la motricidad humana

Paidomotricidad; motricidad y desarrollo humano; intencionalidad del movimiento.

Desde hace varias décadas la literatura latinoamericana y española ha empleado el término “corrientes” de la Educación Física (Zagalaz, 2001; Blázquez, 2001; Pastor, 1994; During, 1992; Vásquez, 1989; Vaquero, 2005) para significar la relatividad de miradas, las diferencias metodológicas, el ecosistema de contenidos, teorías y actuaciones profesionales. Las corrientes se han constituido en una forma de organización de este campo profesional. En la comunidad académica este término se ha convertido en un codificador que permite organizar cursos, congresos, publicaciones y currículos, entre otros eventos académicos, y que básicamente contiene asuntos de tipo epistemológico, filosófico y principalmente elementos que fundamentan y dan justificación a las diferentes búsquedas académicas, profesionales y científicas que se manifiestan en la Educación Física.

El conocimiento producido sobre la investigación educativa en el campo de la Educación Física no escapa a esta organización taxonómica. Cada corriente narra una cosmovisión de la educación, de ser humano, de cuerpo, de movimiento (motricidad), etc.

Básicamente, es que cada una de las corrientes tiende a narrar de un modo peculiar lo que, en un sentido amplio, implica una cultura corporal diferente que se plasma en la búsqueda y desarrollo intencional, mediante la intervención educativa, de capitales distintos (Barbero, 2007: 32).

Aunque el potencial educativo de la Educación Física se encuentra en algunos discursos pedagógicos modernos en John Locke (16321704), Jean Jacques Rousseau (1712-1778), Johann Heinrich Pestalozzi (1746-1827), en lo que respecta a la perspectiva curricular se ha vinculado con la instrucción técnica, el desarrollo de capacidades y habilidades físicas y la adquisición de técnicas deportivas. A este respecto cabe resaltar que algunos estudios (Kirk, 1990; Gruppe, 1976; Tinning, 1992; Devís, 1996, Taborda de Olivera, 2003) señalan que la Educación Física en la escuela ha sido utilizada con propósitos “poco educativos” debido a que el interés ha sido predominantemente higienista y deportivista; esta tendencia ha implicado que se deje de lado el valor propiamente educativo de este campo y se le inserte en una forma de racionalidad técnica e instrumental (Kirk, 1990; Arnold, 1991; Tinning, 1992; Sparkes, 1992; Devís, 2012). Pese a ello, en Colombia se encuentran investigaciones que reconocen “lo educativo” de la Educación Física en las corrientes que a lo largo del siglo XX se han ido configurando en este campo del saber.

La educación del cuerpo en la investigación educativa de la Educación Física

En este apartado se presenta el estado de conocimiento de la concepción de cuerpo como un mapa de territorios discursivos, en términos plurales, que conciben, ordenan y definen un determinado orden epistemológico a partir de la revisión de la producción de conocimiento que se ha hecho a través de la investigación educativa en la Educación Física. Para su estructuración recurrimos a las denominaciones comunes que organizan las ciencias sociales y humanas, y las ciencias naturales, para nombrar el cuerpo, con el fin de ordenar, en términos metodológicos, sus concepciones. En su más amplia gama, se sabe que los estudios del cuerpo atraviesan desde las ciencias biomédicas hasta la literatura y las artes; desde la danza hasta el deporte. Aquí se pretende develar la significación que ha tenido el cuerpo en la Educación Física a partir de la investigación realizada en perspectiva educativa que ilustra la densa textura que caracteriza a este campo y la pluralidad al momento de nombrar el cuerpo.

En la Educación Física se encuentran estudios que tratan el cuerpo desde una perspectiva epistemológica plural. Si bien se dice que este campo se ocupa de educar el cuerpo a través del movimiento, llama la atención que de 213 trabajos analizados, 38 por ciento de las investigaciones educativas no se ocupan de estudiar la relación entre cuerpo y educación.

Cuando constatamos las ideas de cuerpo en las investigaciones educativas contemporáneas de la Educación Física, podemos ver que hay una atención al discurso del cuerpo en sus diferentes formas, lo que está intrínsecamente ligado, en un 62 por ciento, a formas de significación en plural. El cuerpo es un lugar de intersección de significaciones biológicas y socioculturales que lleva, simultáneamente, a considerar el cuerpo como un conjunto de prácticas discursivas que lo constituyen en objeto de saber.

En las investigaciones educativas se encuentra que 37 por ciento se relacionan con una idea de cuerpo en perspectiva antropológica y simbólica entendida de la siguiente manera: cuerpo persona (19 por ciento), cuerpo vivido (13 por ciento), cuerpo expresivo (11 por ciento), cuerpo perceptivo (8 por ciento) y cuerpo como lugar de la existencia (7 por ciento); en síntesis, el cuerpo como un constructo social y cultural.

Cuando se dice que el cuerpo es una construcción social y cultural se asume que no es sólo un dato natural, una evidencia inmediata; se trata más bien de mostrar que el cuerpo inserta al ser humano en el campo simbólico, en el interior de un espacio de relación con el mundo y con los otros. Así, las ideas, los conceptos, los modos de pensar y comportarse, se constituyen en un contexto relativamente particular, porque cada sociedad forja, a su manera, una idea de cuerpo, unos saberes sobre el cuerpo, y le otorga unos sentidos y valores.

La idea del cuerpo como construcción social cuestiona la universalidad de los comportamientos, subraya la relatividad de sus representaciones sociales, y recalca que los usos del cuerpo están comprometidos con redes de significación simbólica. Así, los saberes aplicados al cuerpo son, en primer término, culturales: la manera como se le nombra, el tratamiento en caso de enfermedad, los comportamientos sancionados socialmente, los castigos, las regulaciones, los premios, las representaciones pedagógicas respeto al cuerpo, etc. Cada individuo le da sentido al cuerpo a partir de la visión de mundo de la sociedad en la que vive. Desde el año 2008, en Colombia se pueden encontrar nuevos acercamientos pedagógicos al cuerpo que hacen una crítica a la idea hegemónica del mismo y a la educación en la Educación Física. Esta disciplina revela un saber del cuerpo con escasa significación pedagógica (Urrego, 2012; Gallo, 2010; Hurtado, 2008).

Algunas de las investigaciones educativas que se conciben desde la Educación Corporal hacen acercamientos metodológicos a partir de las narrativas corporales, con el interés de estudiar la experiencia vivida como formas de construir sentidos a lo sucedido, vivido o experimentado. A su vez, hacen alusión a la teoría del cuerpo fenomenológico desde el cual es posible rescatar la dimensión de lo vivido, sentido, gozado, pensado y experimentado.

En las investigaciones educativas se encuentra que 11 por ciento hace referencia a la ruta objetivante del cuerpo: cuerpo-órgano (13 por ciento), cuerpo funcional y sistémico (5 por ciento) y cuerpo-materia (1 por ciento). En esta investigación la referencia al cuerpo objetivado alude a la dimensión de la materia, del acto, la presencia y la estructura; este referente se localiza en la concepción de cuerpo que lo asume como una realidad natural, como un sistema-máquina regido por leyes naturales y mecánicas; un cuerpo que se caracteriza por el funcionamiento de sus estructuras. Es la presencialidad física, es la existencia en el mundo físico que se manifiesta, en primera instancia, como materia.

El cuerpo, entendido como un sustrato biológico, se ancla educativamente a fines higiénicos, como una educación de un cuerpo orgánico que se estimula a través de la actividad física para mejorar la salud. En Colombia, el interés de la Educación Física por la salud se remonta a los orígenes de la misma, en el siglo XIX, cuando como asignatura escolar formaba parte de la higiene. “Esta función fue un factor decisivo que influyó tanto para su inclusión dentro del currículo escolar como para su existencia en la mayor parte del siglo XX en el mundo occidental” (Castro, 2007: 17).

La Educación Física conserva la tradición dualista que promueve, ratifica y garantiza una imagen tradicional del cuerpo: un cuerpo instrumento físico, prescrito, entrenado, desarrollado, óptimo y disciplinado. Se muestra una problemática que ha sido constatada por varios autores: la imagen de una Educación Física parcializada (Camacho, 2003; Castro et al., 2012; Portela, 2006; Gallo, 2010; Moreno y Álvarez, 2010; Cachorro et al., 2010, entre otros). La Educación Física conserva sus anclas y raíces en una forma de ver el cuerpo con cierta conformidad dualista, y sobre ella se configura el conjunto de prácticas y expresiones que determinan su enseñabilidad.

La tendencia hacia lo educativo se relaciona con el aprendizaje del movimiento en perspectiva cognitiva y motriz. Esta reflexión acerca de la noción de cuerpo tiende a nombrar el cuerpo a partir de variables específicas de su materialidad por su condición anatómica, fisiológica y neuronal.

Dado que la Educación Física ha recibido una gran influencia militar, utiliza el ejercicio físico para el disciplinamiento, el castigo y el adiestramiento; la escuela privilegió el control, la vigilancia y el castigo sobre el cuerpo como la forma de encauzar la conducta y enseñar a obedecer y trabajar. “El poder de castigar centrado en lo físico, en el cuerpo, no logra ser desplazado completamente por el ‘régimen médico pedagógico’ y, al contrario, forma toda una amalgama entre el castigo incorpóreo y el castigo corpóreo” (Yarsa y Rodríguez, 2005: 26).

Cuando se indaga en la literatura acerca de las diferentes formas de educación del cuerpo en la Educación Física se encuentran prácticas corporales que en términos educativos buscan su desarrollo (21 por ciento), moldeamiento (16 por ciento), homogenización (11 por ciento), corrección (10 por ciento), normalización (10 por ciento), regulación (7.5 por ciento), entrenamiento (6 por ciento) y disciplinamiento (5 por ciento). Estas formas de educación tienen mayor presencia en la corriente físico-deportiva, la psicomotricidad, la sociomotricidad y en la educación física y salud. Los hallazgos muestran que la disciplina educa cuerpos sometidos y ejercitados: “este cuerpo que la educación física puede adiestrar responde a los principios de la anatomía y la fisiología, así como a ciertas concepciones de la mecánica del movimiento o a la biomecánica” (Pedraza, 2010: 51).

Por su parte, 13.5 por ciento de las obras que fueron revisadas hacen referencia a formas de educar bajo la idea fenomenológica de la experiencia del propio cuerpo a través de formas de enseñanza como la libre exploración, la resolución de problemas, la experimentación y la vivencia; estas formas se relacionan con la corriente de la expresión corporal y la educación somática.

En este contexto cultural, en las investigaciones educativas predomina una forma de educar que tiende hacia el modelo de cuerpo socialmente objetivado. Así, el principio de rendimiento corporal sigue siendo el motor fundamental de la Educación Física:

La forma de educación del cuerpo que más ha atraído el interés en los estudios de educación y pedagogía es la educación física. Esta asignatura parece comprometer de forma muy directa la entidad que se nos presenta con mayor naturalidad como cuerpo, al menos en el ámbito de la escuela y de las actividades que hacen parte de los planes oficiales de estudio. Este cuerpo que la educación física puede adiestrar responde a los principios de la anatomía y la fisiología, así como a ciertas concepciones de la mecánica del movimiento o a la biomecánica, disciplinas interesadas en conocer el movimiento a partir de sus fundamentos mecánicos y proponer una práctica en la que se optimicen este tipo de resultados (Pedraza, 2010: 51).

La motricidad en la investigación educativa de la Educación Física

La producción de conocimiento generado en el contexto de la Educación Física permite identificar los siguientes códigos teóricos para el estudio del movimiento corporal: orgánico (biológico, fisiológico), físico (biomecánico), fenomenológico (experiencial, vivido), cognitivista (metamotricidad) y constructivista (dimensión social y cultural).

En Colombia se pueden encontrar distintos matices en la producción de conocimiento sobre el estudio de la motricidad en clave educativa, por ejemplo: dimensión humana (Benjumea, 2010; Jaramillo y Trigo, 2005); campo simbólico e imaginario social (Murcia, 2013); expresión de sentido de la corporeidad (González y González, 2010; Benjumea, 2005; Franco y Ayala, 2011); campo emergente y problemático (Hurtado, 2008) y expresiones motrices como manifestaciones de la motricidad que se realiza con distintos fines: lúdico, agonístico, estético, preventivo, de mantenimiento, de rehabilitación y de salud, entre otros (Arboleda, 2008; 2010).

En las investigaciones educativas se pueden localizar estudios que hacen una tipología de las expresiones motrices como formas expresivas de la motricidad. El código de clasificación que ocupa el mayor nivel de frecuencia son las expresiones motrices deportivas (22 por ciento), seguido de las expresiones motrices lúdicas (21 por ciento), las expresiones motrices de autoconocimiento (19 por ciento) y las expresiones motrices recreativas (17 por ciento). Con menor frecuencia se encuentran las expresiones motrices de mantenimiento y las expresiones motrices artísticas (cada una con 7 por ciento).

El mayor nivel de frecuencia que se encuentra en las expresiones motrices deportivas busca en clave educativa el desarrollo de valores como autoestima, autonomía y resiliencia. A su vez, esta expresión motriz se utiliza para trabajos de género y deporte, valores y deporte, deporte e inclusión, y deporte y educación, orientado este último en dos perspectivas: formación de valores (deporte educativo) y la formación técnica (iniciación deportiva).

Las investigaciones educativas utilizan la expresión motriz lúdica relacionada principalmente con los juegos y el uso del tiempo libre. La finalidad de estas expresiones motrices está orientada prioritariamente hacia la educación para la salud en términos del bienestar, la creatividad y el ocio.

Las expresiones motrices de autoconocimiento están relacionadas con la educación somática: la biodanza reúne métodos dirigidos hacia el aprendizaje de la conciencia del cuerpo desde la experiencia del propio cuerpo. La finalidad educativa de estas expresiones está orientada hacia la formación de la autoestima asociada con el afecto, la sensibilidad, la comunicación y la conciencia de sí mismo.

Estas expresiones motrices recreativas hacen referencia al juego, al deporte recreativo y a las actividades artísticas. La finalidad educativa está orientada hacia la formación de la autonomía, la creatividad y la capacidad de decidir, es decir, a la seguridad en sí mismo, la independencia, la responsabilidad y el respeto por las diferencias.

Por su parte, las expresiones de mantenimiento están orientadas hacia la educación en salud (el ejercicio físico y la actividad física). Al respecto se encontraron estudios dirigidos hacia la actividad física y salud (hacia la promoción de la salud y la prevención de enfermedades), actividad física y manejo del estrés, actividad física para zurdos y trabajos de actividad física hacia una educación en salud para adultos. La intención educativa de estas expresiones motrices se sitúa en la autonomía, la responsabilidad, el bienestar y la capacidad vital.

Finalmente, se identificaron las expresiones motrices artísticas con una orientación hacia la formación de la afectividad, la comunicación y la conciencia de sí mismo y del otro. En esta perspectiva también se encuentran estudios que toman como eje de análisis las vivencias corporales experimentadas a través las formas de expresión artístico-corporal desde relatos autobiográficos.

DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES

En este estudio se encontró un mayor predominio en la investigación educativa de la psicomotricidad y la corriente físico-deportiva, hallazgos que se corroboran con estudios como el estado de arte realizado en México entre 1992-2003 por Eisenberg (2007). A pesar de la crítica psicologista y dualista que fundamenta el enfoque psicomotriz, y de que sus planteamientos se incardinan en el campo de las Ciencias de la Educación y en la terapia, esta corriente logra darle un giro a la concepción de la Educación Física en el contexto educativo como alternativa de enseñanza, particularmente en España y Latinoamérica.

Por su parte, la presencia de la corriente físico-deportiva en las investigaciones educativas no queda reducida a explicaciones técnicas sino a códigos morales desde el discurso de los valores, lo cual presenta una alta influencia del discurso del deporte educativo de J.M. Cagigal, como bien lo señala el estudio de Gallo (2010) e investigaciones que tratan acerca de la psicología del deporte y sobre su valor educativo (Culver et al., 2012). También hay investigaciones críticas desde la década de los setenta y ochenta (Bracht, 2000; Almeida et al., 2012) que señalan la necesidad de repensar la relación hegemónica entre Educación Física y deporte, porque en vez de destacar la función social de la Educación Física, en las clases, lo que se impone es el deporte.

Si bien el enfoque de la ciencia de la motricidad humana tuvo menor frecuencia en este estudio, un análisis de contexto señala que en Colombia sólo la Universidad del Cauca y la Universidad de Antioquia fueron las instancias académicas donde tuvo mayor acogida (Hurtado, 2008 y Benjumea, 2005). El estudio de Eisenberg (2007: 64) sostiene que “la influencia de la ciencia de la motricidad humana se extiende en el vocabulario de corrientes innovadoras en el área de la Educación Física en países como Francia, España, Portugal, Brasil, Chile, Colombia, Venezuela, México, Argentina y otros”.

En el periodo del estudio —entre 1998 y 2012— las investigaciones educativas en Educación Física tienden hacia una educación moral, es decir, lo educativo tiene una alta correspondencia con la adquisición de hábitos morales; esta tendencia también se encuentra en los discursos de la Educación Física en la escuela del siglo XIX (García, 2004). Una hipótesis plausible es que la importancia pedagógica de la Educación Física radica en el ámbito de la educación moral.

Al analizar las condiciones históricas, y pese a las múltiples posibilidades de re-conceptualización y re-contextualización que ha tenido la Educación Física en el campo de la formación pedagógica, con el estado de conocimiento realizado en Colombia se da cuenta de las tendencias, tensiones, limitaciones y restricciones que tienen las investigaciones articuladas al debate pedagógico y educativo; este aspecto también se evidencia en el estudio “Estado del conocimiento sobre la investigación educativa en educación física, deportiva, somática, motricidad, recreación y expresión corporal”, realizado en México entre 1992-2004 (Eisenberg, 2007). En Brasil encontramos el estudio “Educação Física Escolar: estado da arte e direções futuras” (Betti et al., 2011), una de cuyas conclusiones es la necesidad de propiciar una mayor investigación en los ámbitos de la enseñanza en la formación de los docentes.

La mayoría de estados del arte o estados de conocimiento en Educación Física presentan la tendencia que encauza el campo hacia el entrenamiento deportivo, la fisiología del ejercicio, la biomecánica deportiva, la actividad física y salud, el control y aprendizaje motor, la psicología del deporte, la gestión y la recreación. Así lo demuestra el “Estado del arte en las ciencias de la actividad física y el deporte”, realizado por Reina (2010) a partir de las ponencias presentadas en un congreso internacional realizado en España. A su vez, se encuentran matrices teóricas que exponen las clasificaciones epistemológicas que se utilizan en la producción de conocimiento en la Educación Física, y se reclama una mayor precaución en el uso de estos enfoques en los debates epistemológicos del área (Almeida et al., 2012).

Ahora bien, los contextos internacionales igualmente manifiestan problemáticas similares con respecto a la dispersión y difusa identidad de temáticas; esto puede verse reflejado en los trabajos de Eisenberg (2007) y Reina (2010), en los cuales se evidencia una multiplicidad de conceptos asociados al campo de la Educación Física, lo cual da cuenta de las debilidades en la identidad académica y, al mismo tiempo, de la imperativa necesidad de constitución y estatus académico.

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NOTAS

1 El presente artículo es resultado de una investigación financiada por el Comité para el Desarrollo de la Investigación (CODI) de la Universidad de Antioquia, Medellín, Colombia.

2 Revista de la Educación Superior, Perfiles Educativos y la Revista Mexicana de Investigación Educativa.

3 Universidades e instituciones educativas (escuelas) públicas y privadas, artículos en revistas científicas, libros resultados de investigación, trabajos en eventos como congresos, simposios o coloquios; trabajos de investigación de pregrado, maestrías y tesis doctorales; bases de datos e investigaciones disponibles en las secretarías de Educación y en las instituciones del Sistema Nacional del Deporte; y los reportes de los investigadores en el Sistema Nacional de Ciencia y Tecnología (COLCIENCIAS).

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