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Humberto Muñoz, Universidad Nacional Autónoma de México, México

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Lilia Toranzos, Organización de Estados Iberoamericanos, Argentina

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Guillermo Zamora Poblete, Pontificia Universidad Católica de Chile, Chile

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Editora: Gabriela Arévalo Guízar

Corrección: Cecilia Fernández Zayas

Diseño editorial, formación, fotografía: Ernesto López Ruiz

Perfiles Educativos ha sido aprobada para su inclusión en el Índice de Revistas Mexicanas de Investigación Científica y Tecnológica (IRMICYT), del CONACYT, así como en los índices y las bases de datos: SCOPUS (Elsevier, Bibliographic Databases), Scientific Electronic Library Online (Scielo México), Scielo Citation Index (Scielo-Thomson Reuters), Red de Revistas Científicas de América Latina y el Caribe, España y Portugal (REDALYC), Índice de Revistas sobre Educación Superior e Investigación Educativa (IRESIE), Sistema Regional de Información en Línea para Revistas Científicas de América Latina, el Caribe, España y Portugal (LATINDEX) y Citas Latinoamericanas en Ciencias Sociales y Humanidades (CLASE).

Perfiles Educativos es una publicación que da a conocer principalmente resultados de la investigación en educación. Su línea editorial da cabida a los diversos aspectos de indagación, pues considera que las ciencias de la educación se han constituido en un campo inter y pluridisciplinario. La educación es un campo de conocimiento y también un ámbito de intervención; es por ello que en la revista se publican resultados de investigaciones con referentes teóricos o empíricos, desarrollos teóricos y reportes de experiencias educativas con un fundamento conceptual que por su carácter merezcan ser difundidos. Perfiles Educativos es una revista de intercambio y debate abierta a todos los interesados en el campo de la investigación educativa.

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Escritura ortográfica y mensajes de texto en estudiantes universitarios

ALEJANDRO GÓMEZ CAMACHO[1] | MARÍA TERESA GÓMEZ DEL CASTILLO[2]

Este estudio pretende determinar si existe una relación entre los errores ortográficos y la escritura propia de los mensajes de texto. Constituye un trabajo experimental y responde a un modelo predominantemente cualitativo. El estudio se realizó con 42 alumnos del segundo curso del grado de Maestro de Educación Infantil de la Universidad de Sevilla que produjeron un texto académico y transcribieron literalmente mensajes enviados por WhatsApp. A través de un análisis de contenido se observa que junto a los rasgos previsibles de espontaneidad y oralidad, los teléfonos inteligentes han favorecido el carácter multimedia de los mensajes. La aparición de la nueva norma ortográfica en español descrita en este estudio, y la ausencia de efectos perniciosos en la ortografía académica culta, apuntan con claridad que la reflexión crítica sobre estos textos debe incorporarse a los objetivos de los nuevos currículos de las áreas lingüísticas en la educación secundaria y a los procesos de alfabetización digital.

Palabras clave: Escritura, Recursos tecnológicos, Redes sociales, Textos, Ortografía, Papel de la tecnología, Mensajes multimedia

This study aims to determine if there is a relationship between spelling errors and text messaging. This experimental work employs a predominantly qualitative model. The study was carried out with 42 students from the second year of the Masters in Primary Education at the University of Seville who wrote an academic essay and literally transcribed messages sent using WhatsApp. Content analysis revealed that together with the predictable features of spontaneity and orality, smartphones have favored the multimedia character of messages. The appearance of new spelling norms for Spanish described in this study, and the lack of negative impact on academic spelling, clearly indicate that critical reflection on this kind of texts should be incorporated into the goals of the new curricula for language in secondary education, and to digital literacy processes.

Keywords: Writing, Technological resources, Social networks, Texts, Spelling, Role of technology, Multimedia messages

Recepción: 9 de febrero de 2015 | Aceptación: 12 de mayo de 2015

1 Profesor del Departamento de Didáctica de la Lengua y la Literatura de la Universidad de Sevilla (España). Doctor en Filología Hispánica por la Universidad de Sevilla. Línea de investigación: norma lingüística y comunicación digital. Publicación reciente: (2014), “La norma disortográfica en la escritura digital”, Didac, núm. 63, pp. 19-25. CE: agomez21@us.es

2 Profesora del Departamento de Didáctica y Organización Educativa de la Universidad de Sevilla (España). Doctora en Pedagogía por la Universidad de Sevilla. Línea de investigación: formación del profesorado. Publicación reciente: (2011), “Experiencia universitaria interdisciplinar apoyada por las TIC”, Revista Iberoamericana de Educación, vol. 55, núm. 3, pp. 1-11. CE: mgomezdelcastillo@us.es

INTRODUCCIÓN Y ESTADO DE LA CUESTIÓN

El aumento de los usuarios de WhatsApp en España es una tendencia evidente; según el Estudio General de Medios de los primeros meses de 2014, en los últimos diez años el porcentaje de españoles que escriben textos en las diversas aplicaciones de mensajería instantánea ha subido del 33 al 80 por ciento. Aproximadamente 20 millones de hablantes utilizan diariamente los mensajes de texto para comunicarse (Asociación para la Investigación de Medios de Comunicación, AIMC, 2014). Por otro lado, la mensajería instantánea es el servicio de Internet que más usuarios tiene actualmente (2014) en nuestro país, por encima del correo electrónico, las redes sociales, los juegos en red, la lectura de prensa en línea, la música en línea o el uso de aplicaciones. Este es un dato que por sí mismo muestra cómo los mensajes de texto que se envían y reciben a través de diversos dispositivos de comunicación digital se han convertido en uno de los principales medios de comunicación escrita. La mitad de los españoles escriben textos en las diversas aplicaciones de mensajería instantánea; es por ello que la norma que se utiliza para la escritura de estos textos tiene una importancia relevante en la expresión escrita en español en el contexto educativo, e incluso en la determinación de la norma culta de escritura en nuestra lengua. Esta situación es general en los países de nuestro entorno (Bigot y Croute, 2012; Crystal, 2008; Bernicot et al., 2014) y produce efectos similares en los diversos idiomas occidentales (Panckhurst, 2010).

No nos ocupamos en este estudio de los textos que se escriben en las redes sociales; sin embargo, la norma disortográfica empleada en las redes sociales por los alumnos de secundaria es similar a la de los mensajes de texto (Gómez Camacho, 2013) y prácticamente la totalidad de los jóvenes entre 10 y 15 años se conecta a las redes sociales (Colás et al., 2013), especialmente a Tuenti, que ha sido la red social por excelencia de los adolescentes españoles (Díaz Gandasegui, 2011). La importancia didáctica de estos textos, tanto en los procesos de alfabetización digital como en la expresión escrita en español, está fuera de toda duda: los estudiantes de secundaria escriben muchos textos digitales a través de la red, mediados por ordenador o por el teléfono inteligente, con una norma que discrepa intencionadamente de la norma culta. No se puede obviar que las propias academias de la lengua española, en su Diccionario panhispánico de dudas, proponen un concepto amplio de norma, que incluiría las preferencias lingüísticas vigentes en una comunidad de hablantes, e incluso aceptan cierta variedad en las normas cultas que “dependen en gran medida del modo de expresión (oral o escrito), de la situación comunicativa (formal o informal) y del nivel sociocultural de los hablantes” (RAE, 2005: XIV).

Paradójicamente en nuestro país, y muy especialmente en el ámbito filológico, se establece una oposición taxativa entre la norma escrita culta y lo que hemos llamado la escritura disortográfica en determinados géneros de comunicación digital (Gómez Camacho, 2007). Instituciones tan prestigiosas como la RAE o la Fundéu identifican estos mensajes de texto como un peligro para la norma culta y requieren con vehemencia al sistema educativo para que garantice la pervivencia de la ortografía académica en la generación de los nativos digitales (Fundéu, 2014); a ellos se les asimila indirectamente con hablantes vulgares incapaces de escribir correctamente, sometidos al principio del “escribo como hablo”, que de alguna manera resucita la polémica clásica sobre la ortografía fonética del español que se remonta a nuestro Siglo de Oro (Esteve, 2007).

La comunicación digital en chats, redes sociales y mensajería instantánea ha sido considerada como una amenaza para la pervivencia de la norma escrita culta desde comienzos de este siglo (De Jonge y Kemp, 2012; Crystal, 2008), aunque en la bibliografía más reciente la percepción de este registro de comunicación mediada por dispositivos electrónicos ha evolucionado hacia una consideración más positiva, siempre que se limite a determinados géneros de comunicación digital (Plester et al., 2008). Sea como fuere, la importancia de la nueva norma ortográfica es tal que se ha acuñado el término textism (textismo en español) para designar las discrepancias intencionadas en la ortografía de las palabras y las abreviaturas que se emplean en los mensajes de texto (Bernicot et al., 2014).

¿Pero realmente la nueva norma de los mensajes de texto es incompatible con la ortografía culta? El estudio de De Jonge y Kemp (2012) para la lengua inglesa concluye que no se puede deducir que el uso de los mensajes de texto tenga repercusiones negativas en la alfabetización y el lenguaje, aunque establece matices diferenciales en el grupo de niños entre 13 y 15 años y los estudiantes universitarios entre 18 y 24 años que son objeto de su investigación. Otras investigaciones apuntan la posibilidad de que el uso de mensajes de texto sea un elemento motivador para los adolescentes con menos habilidades lingüísticas para la escritura normativa al permitir una mayor flexibilidad y libertad en la escritura no convencional (Plester et al., 2009). Por su parte, Bernicot et al. (2014) no encuentran diferencias significativas entre los mensajes de texto que escriben los hablantes, sean o no competentes; en general los estudiantes con dificultades en la redacción de textos normativos en francés como lengua de escolarización no ven afectada la corrección de sus escritos por la escritura disortográfica digital. En el contexto universitario, Drouin (2011) concluye que los textismos en los mensajes de texto tienen un efecto positivo en relación con la ortografía y la fluidez lectora; pero considera que influyen negativamente en los textos que se escriben en las redes sociales (Facebook y MySpace) y en los correos electrónicos formales. La conclusión es que el nivel ortográfico en la lengua de escolarización determina las faltas que se cometen en los textos de mensajería instantánea, y no al contrario. El trabajo de Bernicot et al. (2014) para adolescentes y jóvenes franceses parte de la hipótesis contraria: los hablantes competentes que conocen la ortografía culta de la lengua también aprenden con rapidez la nueva norma escrita que se emplea en los mensajes de texto.

En el contexto del español, Cabero y Marín (2014) reflexionan sobre las posibilidades educativas de las redes sociales y apuntan la importancia de redes sociales como Facebook y Twitter para la formación universitaria, pero no analizan la norma ortográfica (culta o disortográfica) que emplean los estudiantes universitarios en los textos digitales que escriben en las mismas. Tampoco se analiza la norma lingüística en los estudios que se ocupan de las interacciones entre los estudiantes universitarios en las redes sociales (Gewerc et al., 2014; Espuny et al., 2011).

Más complicado resulta proponer una clasificación de textismos o rasgos disortográficos para los mensajes de texto en español, aunque contamos con estudios previos sobre las elisiones y las epéntesis consonánticas en los chats (Llisterri, 2002). Esta norma de la comunicación escrita digital, que discrepa intencionadamente de la norma escrita culta de los textos formales, ha sido ampliamente estudiada en el contexto de la lengua inglesa (Plester et al., 2008; De Jonge y Kemp, 2012). En general, el lenguaje de los mensajes de texto se identifica con la utilización de un vocabulario abreviado que se caracteriza por el uso de la letra inicial como abreviatura de la palabra, el uso de letras y números como representación de sus homófonos, acortamientos, emoticonos, y la supresión de palabras innecesarias, vocales, signos de puntuación y mayúsculas (Varnhagen y Mcfall, 2010; Drouin, 2011). Una parte muy significativa de los rasgos que se recogen en estos estudios no tiene sentido en la escritura del español: la ortografía española es mucho más fonética que la del inglés, por lo que la transcripción de la lengua oral es poco significativa en los mensajes de texto que se escriben en nuestra lengua; por ejemplo, De Jonge y Kemp (2012) destacan que la omisión no normativa de las mayúsculas es el rasgo más frecuente en la escritura disortográfica de los teléfonos inteligentes; en el contexto de la lengua española, este rasgo no es muy relevante en comparación con la omisión total o parcial de las tildes o de los signos de puntuación.

Bernicot et al. (2014) proponen para el francés (una lengua romance como la nuestra) una clasificación de los textismos que diferencia entre los que mantienen la correspondencia fonológica entre fonemas y grafemas frente a los que crean nuevos signos o alteran el valor fonológico de los signos del francés culto; tampoco en este caso la sistematización de los textismos para la lengua francesa se adecua a las características ortográficas y fonológicas del español, ya que en nuestra escritura la correspondencia entre fonemas y grafemas es muy estable: escribimos casi como hablamos.

A partir de los rasgos disortográficos ya definidos para los chats y la escritura en las redes sociales (Gómez Camacho, 2007), se proponen para el español los textismos a los que se refieren las tablas insertas a continuación; se emplean intencionadamente algunas figuras de dicción para designar los nuevos rasgos escritos; a fin de cuentas la escritura disortográfica en chats, redes sociales y mensajes de texto tiene como elemento distintivo que reproduce, por diferentes medios, rasgos del registro coloquial oral. Ampliamos así el ámbito semántico de términos tradicionales como la prótesis, epéntesis, paragoge, aféresis, síncopa y apócope para designar algunos rasgos de esta escritura.

En resumen, el propósito de este estudio es determinar si existe una relación entre el uso de una norma disortográfica intencionada en los mensajes de texto de los estudiantes universitarios, y la utilización de la norma académica culta que caracteriza a los textos formales. Se pretende confirmar que no hay correlación entre los textismos y las faltas de ortografía, como ya han hecho otros estudios para el inglés y el francés. Para ello se establecen los siguientes objetivos:

- Analizar y clasificar los rasgos disortográficos o textismos de los mensajes de texto en español.

- Evaluar la habilidad ortográfica de los estudiantes que generaron los mensajes.

- Determinar los errores ortográficos que tienen su origen en los mensajes de texto.

MATERIAL Y MÉTODOS

La investigación combina la metodología cuantitativa y cualitativa: se analizan sistemáticamente los mensajes de texto del grupo que constituye la muestra y se sistematizan sus rasgos relevantes según la clasificación que diseñamos en las tablas; asimismo, se interpretan estos datos para establecer la relación de estos textismos o rasgos disortográficos con la norma escrita académica culta que caracteriza la escritura formal en español.

Este trabajo experimental responde a un modelo predominantemente cualitativo, ya que utilizaremos como método de investigación el análisis de contenidos (Valencia y García, 2010). Este método permite estudiar, interpretar y analizar los documentos tras la reducción o clasificación de los mismos, mediante la ayuda de distintas categorías, de una forma sistemática, objetiva y cuantitativa (López, 2002; Hsieh y Shannon, 2005; Basoredo, 2010). Se trata de un estudio descriptivo que pretende conocer si existe relación entre la escritura en textos tradicionales y la escritura a través de mensajería instantánea, en concreto a través de la aplicación WhatsApp (García-Llamas, 2001), así como los mensajes enviados a un grupo y los dirigidos a una persona cercana.

Para ello se seleccionaron palabras y/o expresiones verbales o icónicas y se tuvo en cuenta, fundamentalmente, la frecuencia en su aparición, lo que sirvió de base para los resultados y conclusiones que con un tratamiento estadístico, decisivo en este método (López, 2002), se presenta más adelante.

El estudio se realizó con 42 alumnos del grado de Maestro de Educación Infantil de la Universidad de Sevilla, 97.5 por ciento mujeres y un hombre. La muestra se refiere a sujetos de segundo curso de la Facultad de Ciencias de la Educación con edades comprendidas entre los 19 y los 23 años en un 95 por ciento; se trata, por tanto, de una muestra característica de jóvenes hablantes competentes de español, aunque no podemos hablar de muestra representativa, y por lo tanto los resultados obtenidos no pueden ser generalizados a la población universitaria; para ello sería necesaria una muestra más amplia y distribuida por los diferentes sectores universitarios. El 100 por ciento de los alumnos se comunica habitualmente a través de mensajes de texto; en todos los casos utilizan la aplicación WhatsApp, y todos tienen el teléfono móvil disponible en el aula para transcribir la información solicitada.

Se les invitó a redactar un texto, y en otro momento, a que transcribieran, también de forma manuscrita, mensajes de texto de sus teléfonos inteligentes; se recogieron 42 textos manuscritos normalizados según la norma académica culta, y 40 textos formados por transcripciones de mensajes de texto redactados por los mismos hablantes. Se utilizó la totalidad de los textos normativos, ya que todos permitían la detección de errores ortográficos, pero sólo se analizaron 33 transcripciones (82 por ciento del total), ya que se descartaron aquellas que resultaban ilegibles, o que por su brevedad no aportaban información útil para el estudio.

La información en la que se sustenta esta investigación se obtuvo del análisis de contenidos documentales a partir de un estudio pormenorizado y sistemático de los textos manuscritos generados por las alumnas de la muestra. Se diseñó este instrumento porque permite el análisis empírico, metódico y controlado de textos reales de comunicación espontánea, según un modelo y unas reglas específicas (Basoredo, 2010). La recogida de datos se realizó en dos sesiones, en semanas sucesivas, durante las clases de una asignatura de segundo curso de la titulación de Maestro en Educación Infantil.

Sesión 1. Todos los participantes en el estudio elaboraron un texto manuscrito de entre 100 y 200 palabras con motivo de una evaluación procesual de la asignatura que sirvió de contexto, aunque en ningún momento se informó de que se iba a utilizar en una investigación sobre su habilidad ortográfica, para no condicionar los resultados. Se les planteó un breve cuestionario de tres preguntas sobre la pertinencia de los nuevos contenidos a los que habían accedido en la asignatura, la relevancia de los mismos en su futura actividad profesional, y propuestas de mejora para el resto del cuatrimestre. Las respuestas fueron anónimas.

Sesión 2. Tras informar a los participantes de los objetivos y las características del estudio, se les entregaron dos hojas de escritura de 40 líneas cada una para que transcribieran minuciosamente los mensajes de texto enviados en dos contextos bien diferenciados: mensajes en los grupos académicos relacionados con sus estudios, y mensajes dirigidos a destinatarios del entorno familiar o afectivo más cercano; en todos los casos los participantes utilizaron la aplicación WhatsApp para este tipo de comunicación. Se les pidió que seleccionasen en sus teléfonos inteligentes mensajes de texto recientes, y que transcribiesen sólo aquellos de los que fuesen autores (en ningún caso las respuestas de sus interlocutores) con especial atención a la puntuación, las mayúsculas, los espacios, emoticonos e imágenes y cualquier otro rasgo discrepante con la norma estándar de escritura del español que apareciese. Por motivos éticos, y para preservar la privacidad de los participantes, los textos fueron anónimos y en ningún caso se accedió a los teléfonos; los alumnos transcribieron los mensajes de su elección, pero de forma íntegra, consecutiva y sin alterar en ningún aspecto el texto original.

Los textos académicos de la primera sesión se revisaron uno por uno y se extrajeron todas las discrepancias con la norma académica culta que se produjeron por desconocimiento o desatención, por lo que los consideramos faltas de ortografía (Gómez Camacho, 2007); se creó un listado de dichas faltas y con esa información se construyó posteriormente la Tabla 1, donde se categorizaron en su totalidad.

Con respecto a los textos escritos por WhatsApp realizamos algo similar: fuimos recogiendo de cada uno de los escritos de los alumnos las disortografías encontradas, tanto en las conversaciones personales como en las que iban dirigidas al grupo, y posteriormente las analizamos y agrupamos por categorías y construimos las Tablas de la 2 a la 6, que presentamos más adelante.

La codificación de estos textismos de las transcripciones de los mensajes de texto recogidos en la segunda sesión (que discrepan intencionadamente de la norma académica) se realizó según la tipología que proponemos para el español en las tablas de este estudio. A pesar de que una categorización similar se establece en los estudios de Plester et al. (2009), De Jonge y Kemp (2012) y Lyddy et al. (2014) para el inglés; y en el de Bernicot et al. (2014) para el francés, el carácter marcadamente fonético de la ortografía española y los rasgos propios de nuestra lengua hacen que se utilice una clasificación propia de los textismos en español que resulta radicalmente novedosa y carece de antecedentes. Estas categorías se sometieron a crítica y discusión posterior con los “jueces codificadores” , quienes contribuyeron para el control de la fiabilidad del análisis y colaboraron a perfilar las distintas categorías (López, 2002); todo ello a partir de la observación del contenido de los textos escritos y de la experiencia de estudios anteriores sobre el tema (Gómez Camacho y Gómez del Castillo, 2013; Gómez Camacho, 2007 y 2013).

ANÁLISIS Y RESULTADOS

Los resultados se analizaron en tres fases: en primer lugar se recogieron las faltas de ortografía de los textos académicos que seguían la norma estándar; encontramos errores por omisión o adición de tildes, en la unión y separación de palabras, y problemas de concordancia. En consecuencia, los errores por desconocimiento se centraban sobre todo en signos auxiliares de escritura y en problemas de concordancia; como era de esperar en hablantes que cursan enseñanzas universitarias, no se encontró ninguna discrepancia con la norma académica en el uso de los grafemas del español.

Tabla 1. Faltas de ortografía en textos normativos

Tipo

Descripción

Ejemplos

Nº de casos

Omisión de tildes

Tilde diacrítica de interrogativos

como, que, cuales

22

Otras palabras

debera, dinamica, serian, metodologia, unicamente, tambien, relacion

14

Adición de tildes no normativas

Tilde diacrítica de interrogativos

cómo

2

Tilde diacrítica de demostrativos

ésta , éste, ésto

10

Otras palabras

sólo, exámen, explicaciónes, debído, minútos, contínua,

9

Unión y separación de palabras

de el, sobretodo, a parte, deti,

5

Errores de concordancia

seguirán habiendo, las clases debería

2

Total

64

Media por sujeto

1.59

Fuente: elaboración propia.

De estos datos se infiere que los sujetos participantes en el estudio eran hablantes competentes que empleaban la norma culta en sus textos formales escritos en español. Sus errores ortográficos podrían resumirse en una o dos tildes de media en cada texto, y aproximadamente la mitad escribió sin ninguna falta. Por otro lado, estos errores esporádicos de acentuación pueden atribuirse a la desatención y al descuido, más que al desconocimiento de la norma (Gómez Camacho, 2014).

En las dos fases posteriores, se analizaron de forma paralela los rasgos disortográficos o textismos de las transcripciones de los mensajes de texto académicos y personales, entendiendo como tales las discrepancias intencionadas con la ortografía académica. Se discriminaron las faltas de ortografía que se producían por desconocimiento o desatención en los mensajes de texto. La omisión sistemática de las tildes y otros signos auxiliares de escritura, así como el uso disortográfico de las mayúsculas, no fueron considerados como faltas de ortografía, aunque no cabe duda de que en algunos casos esporádicos (como sucedía en los textos normativos) la ausencia de la tilde diacrítica sería una falta de ortografía imposible de detectar en este contexto, ya que precisamente la omisión total o parcial de estos signos auxiliares de escritura es uno de los rasgos más frecuentes en los mensajes de texto en español; el concepto de falta de ortografía no tendría el mismo sentido en estos mensajes, e incluso algunos casos podrían considerarse nuevas heterografías, según el concepto acuñado por Martínez de Sousa (2004).

No hemos encontrado faltas de ortografía originadas por los textismos de los mensajes mediados por teléfonos inteligentes en ninguno de los textos recogidos en este estudio; por el contrario, las faltas de ortografía por desconocimiento aparecen tanto en los textos normativos como en los mensajes de texto académicos y personales. En otras palabras, los errores ortográficos no se originan ni aumentan su frecuencia por el uso de una norma disortográfica discrepante con la ortografía académica en los mensajes de texto; los hablantes competentes escriben de forma errónea un porcentaje muy limitado de su vocabulario expresivo o activo, independientemente del medio que utilicen.

El análisis de los textismos o elementos disortográficos de los mensajes de texto de este estudio mostró que las repeticiones enfáticas y el uso de textismos léxicos son los rasgos más frecuentes (Tablas 3 y 5), entre los que destacan de forma muy clara la repetición de los grafemas finales de palabras y el uso de acrónimos, siglas y abreviaturas no normativas. La frecuencia de estos rasgos muestra que la norma escrita en los mensajes de texto se caracteriza por la oralidad de su escritura (en este contexto no resultan términos antitéticos) y por el carácter creativo y libérrimo de la escritura mediada por ordenador. La eficacia en la comunicación y la expresión de sentimientos y emociones (guiños, enfados, admiración, reflejo de la propia identidad en la elección de los signos de escritura y el uso de elementos multimedia) se ven favorecidas por este sistema de escritura.

Tabla 2. Repeticiones enfáticas

Descripción

Ejemplos

Nº de casos

En mensajes académicos

En mensajes personales

Signos de cierre

????, !!!!!

28

16

Prótesis, repetición de una o más letras al principio de un vocablo

aaquí, een

5

8

Epéntesis, repetición de una o más letras dentro de un vocablo

vaaaale, amiiiiiigo

26

17

Paragoge, repetición de una o más letras al fin de un vocablo

peroooo ahhhh

115

164

Repetición enfática de emoticonos

;-) ;-) ;-) ;-)

14

33

Repetición enfática de interjecciones u onomatopeyas

ea, ea, jajajaja

93

142

Total

281

380

Media por sujeto

8.5

11.5

Porcentaje de sujetos que las utilizan

100

100

Fuente: elaboración propia.

Nuestro estudio no confirma el carácter taquigráfico de la ortografía de los mensajes de texto; de hecho las supresiones (Tabla 4) son mucho menos frecuentes que las repeticiones. El uso de grafemas no normativos y de textismos léxicos tampoco responde con claridad a una voluntad de ahorro de grafemas o a la urgencia de escritura; más bien implica un uso expresivo de la escritura que reproduce rasgos orales en los textos escritos. Sin embargo, la frecuencia de los apócopes y acortamientos, así como la utilización de signos matemáticos con su valor silábico y la tendencia a la creación de nuevas siglas y acrónimos, sugieren que se economizan signos de escritura siempre que no se limite la expresividad del mensaje. El caso extremo de la supresión de vocales reduciendo la escritura a las consonantes podría considerarse también un textismo léxico en el que determinadas palabras se representan de forma sistemática con una nueva escritura.

La totalidad de los sujetos del estudio utilizaron supresiones y siglas en sus mensajes de texto; además, la utilización de signos matemáticos por su nombre es el rasgo dominante en los grafemas no normativos junto a la omisión de las mayúsculas (Tabla 5), lo cual resulta coherente con la importancia del uso de acrónimos, siglas y abreviaturas no normativas en los mensajes de texto, ya que con frecuencia se construyen con signos matemáticos como + y x. Podemos concluir, en consecuencia, que la economía en la escritura es, junto a la expresividad del mensaje, el rasgo distintivo de los textos que analizamos en este estudio.

Tabla 3. Supresiones

Descripción

Ejemplos

Nº de casos

En mensajes académicos

En mensajes personales

Aféresis, supresión de una o más letras al principio de un vocablo

toy, te visto

17

15

Síncopa, supresión de una o más letras dentro de un vocablo

tngo, nmbre

23

36

Apócope, supresión de una o más letras al fin de un vocablo

m meo, gordit

43

76

Truncamiento o acortamiento

uni, compi, mates, finde,

56

27

Omisión total/parcial de signos de puntuación

—

—

Reducción de palabras a grupos consonánticos

tng, tmbn,mñn, cn, ls

38

21

Omisión total/parcial de signos de las tildes

—

—

Contracción, unión de dos palabras

finde

52

51

Total

229

226

Media por sujeto

6.94

6.85

Porcentaje de sujetos que las utilizan

87.9

93.9

Fuente: elaboración propia.

Tabla 4. Grafemas no normativos

Descripción

Ejemplos

Nº de casos

En mensajes académicos

En mensajes personales

Uso no normativo de letras

k

kien, lokitaaa

40

26

x

xicas, xao

25

18

w

weno

0

1

y

payá

3

12

i

estoi

7

1

z

azí

1

1

Signos matemáticos por su nombre

x, +, da2

40

17

Letras por su nombre

t, d

19

25

Faltas intencionadas

omisión de h-

asta, e pelao,

24

23

omisión de mayúscula en nombres propios

sevilla, antonio

44

24

Uso enfático de mayúsculas

6

7

Total

209

155

Media por sujeto

6.33

4.7

Porcentaje de sujetos que las utilizan

84.8

84.8

Fuente: elaboración propia.

Tabla 5. Textismos léxicos

Descripción

Ejemplos

Nº de casos

En mensajes académicos

En mensajes personales

Dialectalismos, transcripción de variedades diatópicas

Pérdida de -d- intervocálica

ceñío, improvisao, toas,

30

32

Pérdida de -do/s -da/s

to raya, pegá

6

5

Ceceo y seseo

ziii, dise

7

6

Creación de nuevas palabras, onomatopeyas e interjecciones, amalgamas o conglomerados

pfff, pirfii, sip, jartao,wasap, potito, lok

6

32

Expresiones modificadas

pirfii, sip, jartao, wasap, potito, pos, lok

15

26

Vulgarismos y coloquialismos, transcripción de variedades diastráticas y diafásicas

joe, maricona, xumina, la pilar

12

8

Extranjerismos, palabras no castellanas

yes, happy, time, ok

20

24

Acrónimos, siglas y abreviaturas no normativas

tb, xq, q, k

199

155

Total

295

288

Media por sujeto

8.94

8.73

Porcentaje de sujetos que las utilizan

100

100

Fuente: elaboración propia.

Mención aparte merece el uso de elementos multimedia en la mensajería instantánea; se trata de elementos lingüísticos no verbales (emoticonos, imágenes, audios y videos) que se incorporan a los mensajes de texto por el desarrollo de la tecnología de los teléfonos inteligentes y de las aplicaciones que permiten su inserción en los mensajes. Casi todos los sujetos del estudio (con una única excepción) emplean estos recursos multimedia en alguno de sus mensajes de texto (Tabla 7) y ésta es, en nuestra opinión, la novedad más llamativa del sistema de escritura que utilizaron los alumnos de la muestra: no sólo se comparten nuevas normas para el uso de las letras y los signos auxiliares de escritura, sino que se emplean nuevos elementos multimedia característicos de la comunicación a través de Internet y se yuxtaponen en el texto creando una nueva sintaxis de indudable eficacia comunicativa. Es cierto que los emoticonos y otras imágenes fijas son el recurso más utilizado con una diferencia muy significativa; pero la aparición de audios y videos, aunque sea todavía incipiente, marca una novedad radical en los mensajes de texto.

Tabla 6. Elementos TIC insertos en los mensajes de texto

Descripción

Nº de casos

En mensajes académicos

En mensajes personales

Uso de emoticonos en el mensaje

59

43

Repetición de emoticonos

14

33

Uso de imágenes en el mensaje

13

20

Uso de audios en el mensaje

4

11

Uso de videos en el mensaje

4

0

Total

94

118

Media por sujeto

2.8

3.6

Porcentaje de sujetos que las utilizan

78.8

87.9

Fuente: elaboración propia.

En general, la hipótesis de que los mensajes de texto que se producen en el entorno académico presentarían una diferencia significativa con los mensajes personales, en el sentido de que se utilizaría una ortografía más normativa (o menos disortográfica), no se confirmó con los resultados de nuestro estudio. Sólo en el caso de las repeticiones enfáticas observamos una frecuencia significativamente mayor en los mensajes personales, así como un incremento cercano al 10 por ciento de elementos TIC insertos en los mensajes familiares; pero en aspectos tan relevantes como el uso de los textismos léxicos o las supresiones su uso fue similar en ambos tipos de mensajes. Incluso encontramos un resultado inesperado en el uso intencionado de grafemas no normativos que resultó superior en los mensajes académicos en unos parámetros relevantes. No se encuentran, por tanto, diferencias significativas entre los mensajes de texto formales e informales; los sujetos de este estudio establecen una clara diferencia entre los textos académicos cultos y los mensajes de texto; pero la norma disortográfica que emplean cuando escriben en sus teléfonos inteligentes permanece estable independientemente del destinatario del mensaje.

DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES

Los alumnos de la muestra resultaron hablantes competentes de español; los errores ortográficos en sus textos normativos se limitaron a algunas tildes y a errores de concordancia de carácter ocasional que en manera alguna se repetían sistemáticamente en el mismo sujeto, lo que sugiere que se generaron más por desatención que por desconocimiento. Las dificultades ortográficas ocasionales de estos hablantes también se detectaron en los mensajes de texto analizados en este estudio, lo que confirma que las dificultades ortográficas no dependen de las características del texto, sino de la formación del emisor.

La clasificación propuesta en este estudio ha permitido el análisis sistemático y detallado de los textismos o rasgos disortográficos de los mensajes de texto, y supone una aportación novedosa para la descripción de la norma ortográfica empleada en esta situación comunicativa. Las repeticiones enfáticas de los elementos finales de palabra, la repetición de emoticonos y signos de cierre de interrogación y admiración, la supresión de letras y sílabas, el uso de siglas no normativas, la omisión de signos auxiliares y de puntuación en la escritura, así como un uso de las mayúsculas sujeto a normas ajenas a la tradición culta del español son rasgos que definen la escritura de los mensajes de texto en nuestro idioma.

Ninguno de estos elementos aparece como faltas de ortografía en los textos académicos cultos que elaboraron los sujetos de la muestra para este estudio; por otra parte, las faltas de ortografía de estos textos (generalmente relacionadas con problemas de acentuación) no guardaron relación con el rasgo disortográfico de omisión sistemática de la tilde en los mensajes de texto. De hecho, en los textos formales era tan frecuente la omisión de tildes normativas como la atildación incorrecta de monosílabos y palabras llanas de nuestra lengua. En conclusión, como establecen los trabajos de Bernicot et al. (2014) para el francés, y los de Gann et al. (2010) y Powell y Dixon (2011) para el inglés, nuestro estudio no encuentra relaciones significativas entre las dificultades ortográficas de los sujetos del estudio y las discrepancias intencionadas con la norma académica en los mensajes de texto: los textismos de los mensajes enviados por WhatsApp no fueron el origen de ninguna de las faltas de ortografía observadas ni influyeron negativamente en la habilidad ortográfica de los sujetos del estudio.

La frecuencia y la naturaleza de las discrepancias intencionadas con la norma ortográfica culta del español no muestran diferencias significativas en los mensajes de texto enviados en un contexto académico y en un contexto personal. No puede establecerse, en consecuencia, una diferencia entre un registro formal y coloquial en los mensajes de texto enviados en diferentes situaciones comunicativas.

Los mensajes de texto trasmiten la información utilizando conjunta y simultáneamente textos, imágenes, sonidos e incluso videos; el carácter multimedia de estos textos, más allá de los tradicionales emoticonos, incorpora a la escritura nuevos elementos que favorecen extraordinariamente la comunicación. Sin embargo, los resultados de este estudio muestran que la nueva norma no amenaza ni perjudica el sistema tradicional de escritura que caracteriza a los hablantes cultos en español; por el contrario, los textismos de los mensajes de texto y la imparable irrupción de elementos multimedia en la escritura constituyen una nueva norma que los hablantes cultos limitan a este contexto y a esta situación comunicativa.

Desde el punto de vista educativo, una nueva alfabetización digital en la comunicación mediada por ordenador y por los teléfonos inteligentes resulta imprescindible entre los objetivos de la enseñanza secundaria y de la enseñanza superior, que no pueden permanecer ajenas a una realidad omnipresente en el entorno de los hablantes cultos del futuro. Los resultados de este estudio demuestran que la práctica totalidad de los hablantes jóvenes alternan con naturalidad entre una norma culta y una norma disortográfica; la condena generalizada de estos textos o su exclusión del currículo de las áreas lingüísticas en los diferentes niveles educativos resulta incomprensible y contraproducente.

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