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Editora: Gabriela Arévalo Guízar

Corrección: Cecilia Fernández Zayas

Diseño editorial, formación, fotografía: Ernesto López Ruiz

Perfiles Educativos ha sido aprobada para su inclusión en el Índice de Revistas Mexicanas de Investigación Científica y Tecnológica (IRMICYT), del CONACYT, así como en los índices y las bases de datos: SCOPUS (Elsevier, Bibliographic Databases), Scientific Electronic Library Online (Scielo México), Scielo Citation Index (Scielo-Thomson Reuters), Red de Revistas Científicas de América Latina y el Caribe, España y Portugal (REDALYC), Índice de Revistas sobre Educación Superior e Investigación Educativa (IRESIE), Sistema Regional de Información en Línea para Revistas Científicas de América Latina, el Caribe, España y Portugal (LATINDEX) y Citas Latinoamericanas en Ciencias Sociales y Humanidades (CLASE).

Perfiles Educativos es una publicación que da a conocer principalmente resultados de la investigación en educación. Su línea editorial da cabida a los diversos aspectos de indagación, pues considera que las ciencias de la educación se han constituido en un campo inter y pluridisciplinario. La educación es un campo de conocimiento y también un ámbito de intervención; es por ello que en la revista se publican resultados de investigaciones con referentes teóricos o empíricos, desarrollos teóricos y reportes de experiencias educativas con un fundamento conceptual que por su carácter merezcan ser difundidos. Perfiles Educativos es una revista de intercambio y debate abierta a todos los interesados en el campo de la investigación educativa.

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El proceso de creación de la Universidad Nacional de México a través de las fuentes documentales

Lourdes Alvarado (compiladora) México, Universidad Nacional Autónoma de México-Coordinación de Humanidades, Col. Sociedad y cultura. México Siglo XXI, 2013

Morelos Torres Aguilar[1]

Cuando se visita el imponente campus de ciudad universitaria en el sur de la Ciudad de México, o las diferentes escuelas y facultades que constituyen actualmente la Universidad Nacional Autónoma de México, resulta muy difícil imaginar la complejidad del proceso que dio origen a esta institución centenaria. Muchos fueron los obstáculos que se interpusieron para su fundación, y otros tantos los esfuerzos que se necesitaron para lograr consolidarla. Diversos autores como Raúl Carrancá, Javier Garciadiego, Jesús Silva Herzog, Alfonso de María y Campos y Renate Marsiske han abordado el vasto tema; ocupa entre ellos un lugar destacado Lourdes Alvarado, cuya obra La polémica en torno a la idea de Universidad en el siglo XIX es ampliamente conocida, y quien ha publicado recientemente El proceso de creación de la Universidad Nacional de México a través de las fuentes documentales.

Este volumen, conformado por cinco secciones, expone detalladamente los momentos que hicieron posible la creación de esta casa de estudios, desde los antecedentes remotos de la propuesta de su fundación, hasta el periplo de su nacimiento, e incluso hasta el término de su primer rectorado. En la Introducción de esta edición compilatoria, Alvarado explica que el propósito de la obra es

…poner al lector en contacto directo con los testimonios históricos básicos que le permitan conocer, comprender y reinterpretar el largo y difícil proceso de creación de la Universidad Nacional de México, institución que, a diferencia de la corporación colonial, debía ser laica y abierta a todas las corrientes del pensamiento y a todas las disciplinas científicas, como aspiraba el que fuera su principal impulsor, Justo Sierra Méndez (p. 7).

Para cumplir tal objetivo, la autora ofrece un conjunto documental en el cual se transcriben artículos, actas, proyectos de ley, leyes, discursos, crónicas e informes relacionados directamente con el tema del estudio. De ahí la utilidad de la antología, pues como suele suceder en el ámbito de la investigación histórica, muchos de estos documentos resultan de difícil acceso, ya que provienen tanto de libros y periódicos del siglo XIX, como de los fondos Ezequiel A. Chávez y el Consejo Superior de Educación Pública, bajo custodia del Archivo Histórico de la Universidad Nacional.

En el primer capítulo del libro, titulado “Un largo proceso”, Lourdes Alvarado incluye dos artículos de Justo Sierra publicados en 1875, en los cuales se recomienda por primera vez la creación de una universidad, independiente del Estado, “como solución ideal al problema que desde su punto de vista representaba la educación superior en el país” (p. 8). Dicha propuesta pretendía contraponer, a la enorme influencia que tenía el clero en el campo de la educación mexicana en ese entonces, una institución universitaria laica, libre y científica. El ideal de la “educación libre” se derivaba de las reconocidas experiencias europeas, por ejemplo de las universidades alemanas, las cuales se regían por el libre pensamiento, con excelentes resultados.

Cabe señalar que, para la época en que fue concebida, la propuesta resultaba ya, de inicio, avanzada, y hasta cierto punto visionaria, pues incluía en forma implícita la noción de autonomía, esto es, consideraba que la nueva universidad no debía estar regida por el Estado, y que la labor de éste debía limitarse a proporcionar los recursos necesarios tanto para el funcionamiento de la universidad, como de los demás niveles de la instrucción pública.

La inclusión de estos dos artículos resulta ciertamente atinada, ya que suele considerarse que la idea de fundar una institución de educación superior laica en México partió del “Proyecto de Ley constitutiva sobre el establecimiento de la Universidad Nacional”, presentado por el propio Justo Sierra en 1881 ante la Cámara de Diputados. Como es natural, este último documento se halla incluido también en el primer capítulo de la compilación, así como un artículo, un discurso y un documento original —de 1883, 1902 y 1905, respectivamente— donde se señala el estancamiento en que se encontraba la instrucción pública, y se ofrecen alternativas para su mejoramiento. En particular el documento titulado “Estudio y apuntes para una reforma. Urgencia para organizar una universidad”, pondera los beneficios que ofrece la educación superior, a partir de las experiencias de las universidades estadounidenses, francesas, italianas, españolas y alemanas:

Las universidades facilitan a los profesores y alumnos la íntima comunicación de sus pensamientos; se cambian conceptos, principios, ideales, y se establece entre ellos una corriente intelectual, encauzada por la armonía en el método que los impulsa y lleva al desarrollo de lo conocido y al descubrimiento de lo ignorado; difundiendo con amor la ciencia y preparando a la juventud para la colaboración de sus trabajos… en las universidades se estrechan los vínculos de compañerismo entre los maestros y los discípulos, reforzando el ideal altruista que es el lazo de cohesión en la humanidad… (p. 109).

El segundo capítulo de la obra, titulado “El debate por la Universidad en el seno del Consejo Superior de Educación Pública”, muestra cómo, al interior de este organismo, Justo Sierra impulsó la idea fundadora sesión tras sesión a lo largo de los meses de abril y agosto de 1910, y da cuenta de las discusiones que se abren sobre el tema de la propia fundación entre grandes personalidades como J.C. Williams, Victoriano Pimentel, Manuel Flores, Miguel F. Martínez, Luis Cabrera, Ezequiel A. Chávez y el propio Justo Sierra. En las actas destacan en particular las acaloradas discusiones entre Porfirio Parra y Francisco Vázquez Gómez, cuya posición es a veces sumamente crítica con el proyecto. En el mismo capítulo se insertan las observaciones elaboradas por Ramón Corral, José Yves Limantour y Manuel G. Cosío, a la sazón miembros del gabinete presidencial de Porfirio Díaz, respecto al proyecto de ley; buena parte de ellas fueron atendidas, según consta en el respectivo documento.

El tercer capítulo se refiere a “La fundación de la Universidad Nacional”, y en él se incluye la Ley constitutiva de la institución, así como la de la Escuela Nacional de Altos Estudios. La importancia de esta última —que consta de una sección de humanidades, otra de ciencias exactas, físicas y naturales, y una más de ciencias sociales, políticas y jurídicas— reside en que a la larga habría de dar origen a facultades tan importantes y emblemáticas como la de Filosofía y Letras, y la de Ciencias. En este capítulo se incluyen también los discursos pronunciados en las inauguraciones de la propia escuela, y la de la Universidad, así como una crónica de las fiestas del Centenario, en la cual Genaro García relata los coloridos pormenores de la inauguración universitaria.

Los capítulos cuarto y quinto resultan sumamente interesantes. El primero de ellos recoge las críticas despiadadas que dos profesores positivistas, Agustín Aragón y Horacio Barreda, le hacen a la naciente Universidad Nacional, y las cuales fueron publicadas precisamente en la Revista Positiva entre 1910 y 1912. ¿Por qué protestan tan airadamente los positivistas por el nacimiento de la nueva institución? En primer lugar, Aragón se queja de que en la Universidad se generará una casta privilegiada: “Toda corporación alimentada con las ubres del tesoro de los contribuyentes, que expide diplomas, que concede honores y maneja fondos propios, propende a embotellarse y a decir a los no iniciados: el que no crea en mí, fuera de aquí…” (p. 317).

Además afirma que, a despecho de lo afirmado por Justo Sierra en sus discursos, muchos de los grandes genios de la ciencia no se formaron en las universidades; que la Escuela Nacional Preparatoria ha formado mejores alumnos que aquéllos que serán formados por la Universidad; y censura que en la Escuela de Altos Estudios, algunos cursos, como el de psicosociología, se impartan en inglés. Cabe señalar que en la crítica de Aragón hay también una alusión implícita a lo que consideran una ingratitud, porque de uno u otro modo, le reclama a Justo Sierra que no mencione y honre la figura de Gabino Barreda, fundador de la Escuela Nacional Preparatoria y emblema del pensamiento positivista. Por eso escribe:

Al llegar al final del discurso… [de Sierra] leído cuando se inauguró la Universidad… y al no ver ni el nombre de Barreda en una larga pieza oratoria en que tanto se habla de la educación nacional… [me pregunto] ¿Querrá borrar su recuerdo a fuerza de un estudiado silencio?... Barreda… sí fue educador... (p. 355).

Pero la crítica de Aragón es delicada en comparación con aquélla emprendida por Horacio Barreda. De hecho, ambos escriben al alimón un artículo inclemente, en el que se nota la pluma del segundo, donde se cuestiona no sólo la existencia de ésta, la Universidad Nacional, sino la de todas las universidades, a las que consideran decadentes, caducas, “venerables ruinas que tienden a desaparecer” (p. 367). Por ello, escriben sobre la fundación de la Universidad de México: “es un verdadero anacronismo y constituye un positivo retroceso… es un absurdo el querer que el Estado suministre todos los recursos materiales para sostener la instrucción, y dar por sentado a la vez que la instrucción pública sea libre” (p. 368).

Para mostrar la postura hipercrítica de Barreda, el libro incluye unos “Apuntes para la historia o diálogos entre el buen sentido común y uno de sus discípulos”, en los cuales este autor llama a los universitarios “pedantócratas”, califica a la naciente institución como “retrógrada, absurda y hasta ridícula”, la acusa de pretender “monopolizar y corromper en su provecho la noble esfera de las ideas”, y de negar “a la ciencia su cualidad de educadora intelectual y moral, esto es, de unificadora de criterios”. En el artículo de Barreda se puede apreciar con claridad el choque entre paradigmas que representa para los positivistas el surgimiento de la casa de estudios: para ellos, formados en el pensamiento de Augusto Comte, todo estaba ya perfectamente resuelto, explicado y articulado dentro de la Ley de los Tres Estados, es decir, dentro de un pensamiento unificado; en cambio, el pensamiento universitario, por su naturaleza libre, todo lo cuestiona, en todo encuentra una pregunta, todo es susceptible de ser problematizado; y en lugar de unificación o uniformidad, busca pluralidad de ideas, de conceptos, de corrientes de pensamiento. ¿Podría existir mayor diferencia entre ambas posturas, que vistas de este modo, resultaban irreconciliables?

Por último, en el capítulo sexto de su obra Lourdes Alvarado recoge “La respuesta de los universitarios”: dos textos de 1911 y 1913, respectivamente, en los cuales Antonio Caso, como profesor universitario, y Joaquín Eguía Lis, como rector de la institución, emprenden la reivindicación de la naciente casa de estudios. Aunque el artículo de Caso comienza con un tono irónico, se centra rápidamente en el problema. Para él, la postura de Aragón proviene de su aversión a la filosofía, y por extensión, a las humanidades; de su temor a

…oír tronar cerca de las cátedras apolilladas que han reposado durante largos años en la quietud dogmática de un comtismo desnaturalizado, la voz de los profesores de filosofía que armados con la dialéctica irrefutable de la historia, y los resultados ostensibles de la elaboración científica contemporánea, demuestran la perennidad del pensamiento filosófico concomitante a todas las épocas de la civilización (p. 477).

A juicio de Caso, los positivistas como Aragón temen la irrupción de “una generación nueva, ávida de ciencia y de libertad y cansada ya, por ventura, de la misérrima escolástica positivista”. Esa generación, sin duda, es la del Ateneo de la Juventud. En suma, por las numerosas y sugerentes ideas que contiene, el artículo de Caso “La Universidad y la capilla o el fetichismo comtista en solfa” merece una relectura atenta en nuestra propia época, tan ayuna de filosofía y de humanidades.

Cierra este último capítulo del libro el Informe presentado por el Dr. Joaquín Eguía Lis, rector de la Universidad Nacional de México entre 1910 y 1912. Además de cumplir con su función meramente informativa, el documento ofrece una reflexión final en la que describe tanto los ataques y los conflictos a los que ha tenido que hacer frente la institución, como los aciertos que le han permitido sobrevivir. Los primeros, escribe Eguía, han sido causados por la ignorancia de quienes no reconocen que el propósito de la casa de estudios

…es el muy excelso de dar independencia a la instrucción superior dentro del gobierno de la nación… el ideal de la Universidad, el ideal de toda enseñanza, es la libertad absoluta respecto del poder público que no es, que no puede ser, que no tiene derecho a ser autoridad docente… la Universidad será lo que hasta ahora ninguna institución ha llegado a ser entre nosotros: un centro libre de cultura superior, encaminada al perfeccionamiento de la sociedad mexicana (pp. 531-533).

En vista de lo anterior, El proceso de creación de la Universidad Nacional es, por los documentos que contiene, una obra útil, necesaria para comprender el difícil proceso que tuvo que enfrentar la institución para surgir y para sobrevivir. Además, su lectura nos ayuda a comprender no sólo los propósitos de la educación superior en su momento, sino las aspiraciones de toda educación superior en nuestros días. Porque la libertad y la autonomía, la apertura a las nuevas ideas y el surgimiento de nuevas corrientes intelectuales son hoy, como lo fueron ayer, tan imprescindibles para una universidad como la comunidad y la solidaridad que la conforman.

NOTAS

1 Profesor-investigador de la Universidad de Guanajuato (México). CE: morelostorres@gmail.com

Educación y lucha de clases

Aníbal Ponce Buenos Aires, Ediciones Luxemburg, 2014

Cinthia Wanschelbaum[1]

A 80 años del conjunto de conferencias que originaran el libro Educación y lucha de clases, Ediciones Luxemburg de Argentina decidió reeditarlo junto a un ensayo introductorio cuyo objetivo es analizar la obra ponciana en y desde el siglo XXI.

ALGUNAS LÍNEAS SOBRE ANÍBAL

Aníbal Norberto Ponce nació en 1898. Murió en 1938. Vivió 40 años entre Dolores, Buenos Aires, y el exilio mexicano. En esos cortos años de vida escribió alrededor de 3 mil páginas.[2] Hijo de una maestra y un escribano, a los cuatro años ya leía y escribía. Egresó con honores del Colegio Nacional Central (actualmente Colegio Nacional de Buenos Aires). Estudió Medicina en la Universidad de Buenos Aires y la dejó para dedicarse a la Psicología y posteriormente a la crítica literaria, hasta llegar a ser docente. Perteneció a la primera generación de intelectuales latinoamericanos marxistas. Vivió el primer golpe de Estado en Argentina. Conoció el fascismo europeo. Pudo ver los horrores de la guerra civil española. Y visitó también al “hombre de futuro”, como él denominaba a la URSS, donde sintió que renovó su alma. Le invadió “la impresión de vivir en otro mundo, de respirar otro ambiente, de pisar sobre otra tierra” (Ponce, 2009).

En el contexto del primer golpe de Estado en Argentina ocurrido en el año 1930, que instauró la primera dictadura militar, sufrió la persecución política por ser comunista. Por aquellos años, Ponce era un intelectual del Partido Comunista Argentino (PCA). Sus posiciones políticas, sus orientaciones ideológicas y sus acciones militantes se desarrollaron dentro de la estructura partidaria. “Se convirtió en una figura que forjó una identidad para la intelectualidad comunista” (Camarero, 2007: 265). En 1936, el gobierno militar lo cesó de sus cargos, lo expulsó de la universidad en virtud de “su conocida actuación ideológica”,[3] y como consecuencia de esto, en 1937 huyó exiliado a México, donde murió en 1938 producto de un accidente automovilístico; iba de Morelia a la capital a leer en el anfiteatro de la Escuela Normal un ensayo con motivo del 55º aniversario de la muerte de Marx. Antes de exiliarse dirigió una carta abierta al ministro de Justicia e Instrucción Pública, en la que destacaba:

…por entrañablemente argentino, no he escrito jamás una línea que no haya tenido por objeto la liberación de las masas laboriosas de mi patria: liberación del latifundista que las explota, del industrial que las desangra, de la Iglesia que las adormece, del político que las entrega maniatadas a los “trusts” del extranjero (Ponce, en Agosti, 1974: 112).

Su vida transcurrió durante la revolución rusa y sus 20 años posteriores. También durante la creación del Partido Comunista Argentino y sus 20 años posteriores. Fue además un activo participante del movimiento de la Reforma Universitaria que estalló en Córdoba en 1918. Utilizando palabras del mismo Ponce, podemos decir que llevó consigo la huella social de la hora que vivió. No nació marxista. No tuvo en su cuna, ni en su infancia, vínculo con Marx. Su admiración infantil y adolescente estuvo en Sarmiento, y sus primeros pasos como intelectual fueron bajo la tutela de José Ingenieros. Fue estando en México, durante el exilio, que “ajustició” a sus padres intelectuales y los consideró como intérpretes de la burguesía. Fue allí donde escribió sus últimos cinco trabajos, sintiendo a las “masas indígenas” que años antes habría despreciado; tema que fuera interrumpido y quedara inacabado por su abrupta muerte. Ponce encontró en el marxismo “la atmósfera indispensable a su inteligencia” (Ponce, 1974: 175). Y con ese encuentro, rechazó a sus antiguos ídolos de la Generación del 80, entendió que al enemigo había que combatirlo también en sus reductos teóricos, y destacó la dimensión ética y humanista de la lucha revolucionaria y del socialismo. Traductor del “fantasma rojo” bolchevique, inscribió su crítica en los límites del humanismo burgués oponiéndole el horizonte humanista del marxismo y nos regaló, como apunta Kohan (2000), su creación conceptual y política más original: el “Hombre Nuevo”.

Ponce decía que “no se es revolucionario, sino que se llega a serlo” (1963: 41). Y en ese llegar a ser se constituyó en un intelectual marxista orgánico del Partido Comunista Argentino. En un momento de su corta vida, cambió la lente de su cámara e hizo foco en la revolución y en el socialismo. A partir del golpe de 1930 se convirtió en un intelectual combativo y comprometido con la clase oprimida y explotada. Pasó de la herencia científica y positivista de Ingenieros hacia el marxismo “plenamente asumido como explicación y como acción” (Agosti, 1974: 97). Agosti, su discípulo, cuenta que en junio de 1930, Ponce fue invitado por estudiantes de la agrupación estudiantil Acción Reformista a la Facultad de Ciencias Económicas de la Universidad de Buenos Aires, donde pronunció su disertación titulada “Los deberes de la inteligencia”. Esa tarde, afirma su discípulo, por primera vez manifestó explícitamente su acercamiento al marxismo. Dijo que el marxismo no es “sólo el instrumento más perfecto para comprender la sociedad, sino también para transformarla” (Ponce, 2009: 123).

Fue un hombre de la III Internacional.[4] Un defensor y propulsor de la estrategia política de “clase contra clase”. “Clase contra clase” fue el “horizonte nítido y fuerte de su pluma” (Kohan, 2000: 66); su marxismo estuvo “fuertemente teñido” (Agosti, 1974: 97) por las influencias tercerinternacionalistas de la época. La estrategia se caracterizó por diagnosticar al capitalismo en una crisis final, y por una crítica radical antiburguesa y antiimperialista. Se argumentaba que en ese contexto histórico las burguesías jugarían un rol reaccionario;[5] se difundió una caracterización del movimiento socialdemócrata como “socialfascista”, y se le interpretó como el enemigo principal del proletariado revolucionario. La estrategia postulaba: o la dictadura terrorista de la burguesía, o la dictadura comunista del proletariado. Burguesía versus proletariado. Clase contra clase. En lo referente al terreno teórico-filosófico, la Internacional Comunista destacó al materialismo dialéctico como método y concepción materialista del mundo, y se le subrayó como la fundamentación científica de la necesidad histórica del socialismo (Sánchez Vázquez, 1990).

En México, fue la docencia la que colmó su tarea. Trabajó en la cátedra de Psicología de la Universidad Nacional; en la de Ética en la Escuela Normal de Maestros; en la de Sociología en la Universidad Obrera; y en la de Dialéctica en el Instituto del Profesorado Secundario. Fue también orientador ideológico para los programas escolares del Ministerio de Instrucción. Además, escribía una vez por semana en la página literaria de El Nacional, y se relacionó con la Liga de Escritores y Artistas Revolucionarios (LEAR), de la cual fue nombrado secretario. “Después de unos meses de descanso forzado he vuelto a recuperar la alegría del trabajo”, le escribió en una carta a su hermana tiempo después de haber encontrado en México su nueva casa. La soledad de su vida en México estuvo muy unida a la colonia cubana que se encontraba exiliada allí también. Nicolás Guillén —a quien llegó a querer como a un hermano, tal como le dijo a su hermana en una carta— y Juan Marinello fueron sus amigos del exilio. A principios de 1938, el secretario de Educación le encargó como tarea orientar los estudios en la Universidad de Morelia y fue designado como titular de las cátedras de Sociología y ética, e Historia de la filosofía. En febrero de ese año se mudó allí, donde vivió hasta fallecer en el desafortunado accidente.

Por los tiempos en que vivió, la revolución no era un sueño eterno; la preocupación de Ponce fue hacer la revolución. Después de la revolución rusa a la cual su maestro Ingenieros saludó con entusiasmo, y llegado el golpe del 30, fue cuando se produjo su viraje al marxismo; la única salida posible fue para Ponce la revolución socialista, democrática y antiimperialista. Y fue esa forma de entender al mundo —y su necesaria revolución— la que manifestó en su docencia y escritura.

EL LIBRO

Educación y lucha de clases[6] es un conjunto de conferencias sobre historia de la educación que Aníbal Ponce dictó en el Colegio Libre de Estudios Superiores[7] en el año 1934, y que fueron publicadas como libro en 1937. Con ya 80 años de antigüedad, fue un texto fundacional de la Pedagogía y de la historia de la educación marxista en Argentina, que ha sido muy vapuleado en el ámbito científico educativo, por no decir en el de las ciencias sociales y humanas en general. La obra ponciana sufrió un aturdidor silenciamiento y una intencional tergiversación. Se la apolilló; se la durmió y se la llenó de agujeros. Sin embargo, creemos que Ponce debería ser un buen amigo, un buen maestro y un buen compañero de educadores, militantes y del pueblo en general. Pensamos que es fundamental pensar, con él, el hoy. Vivimos en otro siglo, en una época distinta de la que él conoció y analizó, pero su pensamiento sigue siendo actual para la denuncia y esclarecimiento crítico del mundo en el que habitamos.

El libro está dividido en ocho capítulos.[8] Aníbal Ponce nos invita a recorrer sus páginas realizando un viaje apasionante, pero lineal y europeo, por una historia de la educación que parte del análisis de la educación en la comunidad primitiva, pasa por la educación del hombre antiguo de Esparta, Atenas y Roma, y la del hombre feudal, hasta llegar a la educación del hombre burgués y la “nueva educación” del hombre proletario. Así, nuestro autor ordenó el libro en sintonía con El origen de la familia, la propiedad privada y el Estado, de Engels.

Después de leerlo y releerlo entendemos que el objetivo principal del libro es describir y analizar cómo se conformó el carácter de clase de la educación. Para ello, realiza un recorrido histórico y analiza la función de la educación, el ideal pedagógico, es decir, qué tipo de hombre intentó formar cada clase dirigente en cada sociedad, una vez que las sociedades se dividieron en clases. Si uno recorre sus páginas, va advirtiendo cómo se produjo la escisión del proceso educativo; cómo empezaron a existir en un determinado momento histórico (cuando las sociedades comenzaron a dividirse en clases) diferentes educaciones según la clase social de pertenencia. En el libro, Ponce postula a la educación como un procedimiento de dirección de las clases dominantes hacia las clases oprimidas. “La educación es el procedimiento mediante el cual las clases dominantes preparan en la mentalidad y la conducta de los niños las condiciones fundamentales de su propia existencia” (Ponce, 1975: 174). Y reivindica que sólo en una sociedad nueva, sin clases, es posible pensar y crear una educación nueva. Realiza un profundo y crítico estudio sobre la historia y la realidad social-educativa, para luego invocar a la revolución como la transformación radical necesaria. Este es, sintéticamente expresado, el contenido y la conclusión a la que llegó en la obra.

Explica que en el “comunismo de tribu”,[9] una sociedad en la que no existían las clases sociales, la educación se caracterizaba por ser una función espontánea de la sociedad. En esta organización comunitaria los niños acompañaban a los adultos en sus trabajos y era por espontánea asimilación de su entorno, por la convivencia con el adulto mismo, que los niños se conformaban de acuerdo con los “moldes” de su grupo. “En las comunidades primitivas la enseñanza era para la vida por medio de la vida” (Ponce, 1975: 11). Sin embargo, esta concepción de la educación como una función espontánea de la sociedad mediante la cual los niños se asemejan a los adultos, dejó de existir en cuanto la comunidad primitiva se fue transformando en sociedad dividida en clases, en la que la propiedad se hizo privada y en la que los vínculos de sangre fueron reemplazados por el poder del hombre sobre el hombre. Cuando los individuos comenzaron a ocupar diferentes lugares en la producción, tal como sucedió en Grecia y Roma, resultó necesario modificar los fines de la educación. El ideal pedagógico dejó de ser el mismo para todos, y ya no fue posible una educación para los niños librada a la espontánea dirección del entorno. De una educación homogénea e integral, se pasó entonces a una educación sistemática, organizada y desigual. La concepción del mundo como una realidad mágica, mística y natural fue reemplazada por otra (en la que existen dioses dominadores y creyentes sumisos) que reflejaba la idea de rango aparecida en la estructura económica de la tribu. Esto ocurrió en el instante preciso en que apareció la propiedad privada, la sociedad de clases, la opresión de los hombres y el poder de explotación:

En el momento de la historia humana en que se efectúa la transformación de la sociedad comunista primitiva en sociedad dividida en clases, la educación tiene por problema propio: luchar contra las tradiciones del comunismo de tribu; inculcar que las nuevas clases dominantes no tienen otra finalidad que asegurar la vida de las clases dominadas, y vigilar atentamente el menor asomo de protesta para extirparlo o corregirlo. El ideal pedagógico, naturalmente, no puede ya ser el mismo para todos; no sólo las clases dominantes cultivan uno muy distinto al de las clases dominadas, sino que procuran además que la masa laboriosa acepte esa desigualdad impuesta por la naturaleza de las cosas, y contra la cual sería locura rebelarse (Ponce, 1975: 28).

Con el advenimiento del capitalismo la burguesía replanteó la totalidad de los problemas, entre ellos, el pedagógico. El individualismo burgués y sus fundamentos, el individuo como premisa necesaria y la libertad absoluta para contratar, para comerciar, para creer, para pensar, comenzaron a resonar en la educación. Instrucción para la explotación, resume en pocas palabras lo que para Ponce es la educación en el capitalismo. El naciente capitalismo necesitó de hombres que supieran manejar las máquinas que la industria no paraba de crear y que aprendieran a pensar, querer y actuar a través de la burguesía. La necesidad de instruir a las masas acorde a las nuevas demandas técnicas de la producción capitalista, generó que la burguesía tuviera temor de que esa instrucción permitiera la rebelión de las mismas. Sin embargo, Ponce explica que la burguesía solucionó la tensión entre sus intereses y temores impregnando a la enseñanza con un espíritu de clase; la instrucción que ofreció no comprometía de ninguna manera la explotación del obrero, que es la base misma de existencia del capitalismo. En dar distintas y desiguales “luces” según la clase de pertenencia consistió (y consiste), la hipócrita ideología educativa de las clases dirigentes.

Ponce nos advierte que fue esta hipocresía la que llevó a echarle la culpa de los problemas educativos, tales como la falta de la escolarización universal, a los programas escolares, a los métodos de enseñanza, a la rigidez de los horarios. Se puso el foco en los inconvenientes meramente pedagógicos y se presentó como necesario reformar los programas y los métodos mediante una “nueva educación”. Una nueva educación que, según Ponce, tenía una confianza absoluta en la educación como un medio de transformación de la sociedad. Se proponía construir al nuevo hombre a partir de la escuela de la burguesía. Aspiración absurda; desconocimiento absoluto de la realidad social, opinaba:

En todas las lecciones anteriores hemos visto que la educación por medio de una escuela renovada aparecía después que la clase social que la reclamaba había afirmado en gran parte sus intereses y mantenía a distancia, por lo menos, al Estado enemigo... “Exigirle” al Estado burgués —no en nombre de una clase enemiga que en tal pedido disimulara un ultimátum, sino en nombre de la “cultura” y del “espíritu”— que se “autolimite” hasta convertirse en Estado cultural y se desprenda así del control de la enseñanza, que es uno de sus más sutiles instrumentos de opresión, resulta una ingenuidad que llega casi a la epopeya (Ponce, 1975: 167-168).

La educación no puede ser en cada momento histórico sino un “reflejo necesario y fatal de los intereses y aspiraciones de esas clases”, afirmaba Ponce (1975: 172). Argumentaba que los ideales pedagógicos son expresión de la lucha de clases y

…no son capaces de transformar la sociedad, sino después que la clase que los inspira ha triunfado y deshecho a las clases rivales. La clase que domina materialmente es la que domina también con su moral, su educación y sus ideas. Ninguna reforma pedagógica fundamental puede imponerse con anterioridad al triunfo de la clase revolucionaria que la reclama (Ponce, 1975: 174).

En efecto, el libro no es un material para pensar cómo hacer mejor a la educación en el capitalismo. No tiene como horizonte pensar y proponer una “buena” educación. Y no lo tiene porque sustenta una feroz crítica al reformismo. Las lecciones son un aporte intelectual para la revolución. Es un pensamiento en el cual está presente constantemente la necesidad de la ruptura con los tiempos “orgiásticos” del capital, como denomina al capitalismo invocando a Marx.

En síntesis, el centro de análisis y preocupación del libro está ubicado, por un lado, en la educación del hombre burgués y en el proceso educativo diferenciado que su educación trajo aparejado. Y por otro, o al mismo tiempo, en la necesidad histórica de destruir esa educación para construir su opuesta: la educación del hombre proletario. Una educación cuyos verbos sean construir, crear, superar. Una educación que no niega la dirección, sino que sirve a los intereses propios, es decir, a los intereses de las mayorías. Una “nueva educación” que representa, para Ponce, una educación (socialista) para la formación y construcción de Hombres Nuevos.[10] Ese era su sueño.

OCHENTA AÑOS DESPUÉS

La obra de Aníbal Ponce ha suscitado numerosos análisis y polémicas.[11] Las interpretaciones de sus obras en general, y de Educación y lucha de clases en particular, han provocado vastas críticas. Se lo ha acusado de ser liberal, estalinista, bolchevique, racista, pasado de moda, internacionalista, europeísta, afrancesado, poco argentino, latinoamericano, entre otros tantos adjetivos de su persona. Enorme es la descalificación que recibió desde distintas posturas ideológicas. Varios fueron los elogios que también obtuvo; en esta última línea es en la que nos incluimos.

Educación y lucha de clases es un libro que introduce, explica y postula que la educación es un proceso de dirección de las clases dominantes hacia las clases oprimidas; que ese proceso de dirección no existió siempre, sino que se constituyó históricamente cuando comenzaron a aparecer las sociedades divididas en clases; que con la aparición de sociedades divididas en clases, cada sociedad derivó de su concepción del mundo un ideal pedagógico; que ese ideal pedagógico se fue transformando históricamente y respondió a los fines educativos de las clases dominantes; que los fines educativos no son los mismos para todos los hombres, sino que las clases dirigentes los definen de acuerdo con la clase social de pertenencia, generando así no una educación, sino educaciones; que la educación para las clases dominantes tiene por objetivo cuidar y acrecentar sus intereses de clase; que la educación está, por tanto, impregnada de un carácter de clase; y que ese carácter de clase sólo podrá desaparecer en una sociedad nueva, sin clases; en una sociedad socialista.

Quizás desde el siglo XXI, a muchos lectores ávidos de textos sobre educación algunas de sus afirmaciones les podrán parecer un tanto obvias. Pero recordemos que Ponce expuso estas lecciones en el año 1934, varias décadas antes de que se produjera el auge del marxismo en las ciencias sociales; casi 40 años antes de que comenzara a desarrollarse en el campo de la educación la denominada teoría crítica; y 30 años antes de uno de sus referentes: Paulo Freire. Ponce nos advierte que, desde que la sociedad se dividió en clases después del comunismo de tribu, la educación se convirtió en un proceso educativo diferenciado. Dar distintas y desiguales educaciones según la clase de pertenencia, bajo el manto hipócrita de la utopía liberal de la homogeniedad, se convirtió en el objetivo de la educación en el capitalismo. Nos habla, entonces, de la educación como una práctica política y como una práctica de clase.

Diversos intelectuales han simplificado, reducido y encasillado al análisis de Ponce ubicándolo en las denominadas teorías crítico-reproductivistas. Han hecho de un renglón que escribe en la página 174, donde dice que la educación es un “reflejo necesario y fatal” de los intereses de una clase, la frase para catapultar su pensamiento revolucionario, cuando si uno lee el libro detenidamente y a profundidad, puede advertir que la educación para Ponce es un procedimiento de dirección. No se casa ni con la mirada liberal de que la educación todo lo puede, ni con, a nuestro entender, la mirada crítico-reproductivista que niega la lucha de clases. Para Ponce la función de la educación es doble: por un lado, reforzar el poder de los explotadores; por otro lado, que los hombres acepten la desigualdad como algo natural, de modo de evitar la rebelión de las masas. Sabemos que lo que estamos diciendo puede sonar polémico, pero una cosa es pensar a la educación como reproducción, y otra cosa es pensarla como parte de una totalidad. El pensamiento de Ponce abreva en una perspectiva dialéctica, relacional y total. Piensa a la educación en íntima vinculación y necesaria interrelación recíproca con el proceso de acumulación de capital, y con las relaciones de dominación y explotación. Estudia cómo los cambios económicos, sociales y políticos, cambiaron a la educación; y cómo los cambios en la educación produjeron cambios en la economía, la sociedad, la política. ¡Dialéctica pura! Para Ponce, los hombres, al modificar su modo de vivir, resultan a la vez modificados; y al ser modificados modifican su modo de vivir.

Está claro que no tiene ninguna confianza en la educación como el medio de transformación de la sociedad. Una nueva educación sólo sería posible en una nueva sociedad, una sociedad sin clases, tal y como vio que ocurría en la URSS. Para Ponce, inspiradísimo en Lenin, era imposible pensar en construir al Hombre Nuevo (un hombre total, íntegro, pleno) a partir de la escuela de la burguesía.

En conclusión, Educación y lucha de clases es un libro que es praxis. Es un profundo análisis crítico sobre la educación y al mismo tiempo es un llamado a la revolución. Es una obra teórica, sí, pero sobre todo una herramienta de formación y lucha política. Su interés no sólo estaba en describir el mundo, sino, tal como la tesis XI lo proclamaba, en transformarlo. Para Ponce, escribir era actuar.

REFERENCIAS

AGOSTI, Héctor (1974), Aníbal Ponce, memoria y presencia, Buenos Aires, Cartago.

CAMARERO, Hernán (2007), A la conquista de la clase obrera. Los comunistas y el mundo del trabajo en la Argentina: 1920-1935, Buenos Aires, Siglo XXI.

KOHAN, Néstor (2000), De Ingenieros al Che. Ensayos sobre el marxismo argentino y latinoamericano, Buenos Aires, Biblos.

LÖWY, Michael (1971), El pensamiento del Che Guevara, México, Siglo XXI.

LÖWY, Michael (2007), El marxismo en América Latina. Antología desde 1909 hasta nuestros días, Santiago, LOM.

PONCE, Aníbal (1963), El viento en el mundo, Buenos Aires, Futuro.

PONCE, Aníbal (1974), Obras completas, tomo III, Buenos Aires, Cártago.

PONCE, Aníbal (1975), Educación y lucha de clases, Buenos Aires, Cártago.

PONCE, Aníbal (2009), Humanismo burgués y humanismo proletario, Buenos Aires, Imago Mundi.

SÁNCHEZ Vázquez, Adolfo (1990), “El marxismo en América Latina”, Revista Casa de las Américas, núm. 178, pp. 3-14.

WOSCOBOINIK, Julio (2007), Ponce en la mochila del Che: vida y obra de Aníbal Ponce, Buenos Aires, Proa XX.

NOTAS

1 Docente de la Universidad Nacional de Luján (Argentina). CE: cinwans@gmail.com

2 Su obra se compone de: Eduardo Wilde. Apuntes para un estudio crítico (1916); La obra literaria de Lucio V. Mansilla (1918); Avellaneda (1920); Estudio sobre Amadeo Jacques (1922); Para una historia de ingenieros (1926); Un cuaderno de croquis y La vejez de Sarmiento (1927); Examen de conciencia (1928); La gramática de los sentimientos (1929); La evolución de la inteligencia infantil; Problemas de psicología infantil y Los deberes de la inteligencia (1930); Ambición y angustia de los adolescentes (1931); Sarmiento, constructor de la nueva Argentina; Conciencia de clase y De Franklin, burgués de ayer, a Kreuger, burgués de hoy (1932); Diario íntimo de una adolescente; El viento en el mundo; Las masas de América contra la guerra en el mundo y Elogio del Manifiesto Comunista (1933); Educación y lucha de clases (1934); Humanismo burgués y humanismo proletario (1935); Examen de la España actual (1936); El centenario de Fourier (1937); Apuntes de viaje (1942) y Los autores y los libros (1970).

3 Mensaje del Poder Ejecutivo a la Cámara de Diputados de la Nación, del 9 de diciembre de 1936, suscrito por el presidente Justo y el ministro Jorge de la Torre.

4 Desde el año 1928 hasta 1935, el PCA inspiró su orientación en las resoluciones y lineamientos fijados por la Internacional Comunista. La III Internacional fue una organización, fundada por Lenin en el año 1919 y disuelta por Stalin en 1943, que nucleó a los partidos comunistas de los diferentes países.

5 Por ejemplo, Julio Antonio Mella, fundador del Partido Comunista de Cuba, en un panfleto publicado en 1928 (“¿Qué es el APRA?”, pp. 77 y 97) rechazaba un frente único de la burguesía, la traidora clásica de todos los movimientos nacionales realmente emancipatorios (en Löwy, 2007: 17).

6 La primera edición del libro es del año 1937 (Edición de Talleres Gráficos Argentinos L.J. Rosso, Buenos Aires, 297 páginas). En México fue publicado por primera vez en el mismo año, edición que se agotó en seis semanas. Educación y lucha de clases fue editado en distintos países y por diferentes editoriales más de cien veces.

7 Institución de enseñanza pública no estatal fundada en Argentina por Ponce y otros intelectuales a fines de 1929.

8 Capítulo I: La educación en la comunidad primitiva; Capítulo II: La educación del hombre antiguo. Primera parte: Esparta y Atenas; Capítulo III: La educación del hombre antiguo. Segunda parte: Roma; Capítulo IV: La educación del hombre feudal; Capítulo V: La educación del hombre burgués. Primera parte: Desde el Renacimiento al siglo XVIII; Capítulo VI: La educación del hombre burgués. Segunda parte: Desde la Revolución al siglo XIX; Capítulo VII: La nueva educación. Primera parte; Capítulo VIII: La nueva educación. Segunda parte.

9 Desde la perspectiva interpretativa ponciana, inspirada en Engels, en la comunidad primitiva se puede hablar de comunismo en la medida en que se trataba de una colectividad pequeña, asentada sobre la propiedad común de la tierra, unida por vínculos de sangre, constituida por hombres libres, con derechos iguales y, sobre todo, con una forma de producción en la cual el escaso desarrollo de los instrumentos de trabajo impedía producir más de lo necesario, y por lo tanto, acumular.

10 El centro de reflexión y acción ponciana está en la natividad del Hombre Nuevo, en la gestación de hombres plenos, totales, desalienados, soñadores. Este reclamo ponciano de hombres totalmente nuevos es el que años después sería núcleo del pensamiento humanista del Che Guevara. El Che fue un reflexivo adepto de la obra de su compatriota. Tal como destacan primero Löwy, y luego Kohan y Woscoboinik, lo leyó allá por los años cincuenta. Además Educación y lucha de clases y Humanismo burgués y humanismo proletario, son los dos primeros libros que manda a editar el Che en Cuba en el año 1961 y 1962, respectivamente.

11 En el campo de la educación, intelectuales provenientes de distintas tradiciones académicas y políticas desarrollaron estudios sobre la producción pedagógica ponciana. Mediante una búsqueda bibliográfica, encontramos antecedentes escritos por pedagogos argentinos y latinoamericanos que analizan la obra de Ponce. El inventario que logramos construir quedó conformado por trabajos de Jesualdo Sosa, Luis Iglesias, Adriana Puiggrós, José Tamarit y Sandra Carli.

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