¿Gobernar elecciones y conductas en la educación superior?

Miguel Alejandro González Ledesma [1]

La obsesión por reducir el hecho educativo a sus relaciones con el mundo del trabajo y la producción, nos acompaña desde hace por lo menos 30 años. En este escenario, la educación en general, y la educación superior en particular, es constantemente impelida a justificar su utilidad y relevancia a partir de los estrechos parámetros de la economía y los retornos privados. Y es que, desde la gramática de la reforma educativa en acto, el viraje mundial hacia la economía del libre mercado pareciera dejarnos cada vez menos espacio para la reflexión sobre cualquier alternativa.

Es como si los augurios de Francis Fukuyama se hubieran cumplido, y la audacia, el coraje, la imaginación y el idealismo hayan sido definitivamente sustituidos por el cálculo económico, la interminable resolución de problemas técnicos, y la satisfacción de las sofisticadas demandas de los consumidores.

El último informe del Banco Mundial sobre el estado de la educación superior en América Latina y el Caribe es más que revelador en ese sentido. Se parte de un escenario optimista: el porcentaje de individuos entre 18 y 24 años inscritos en alguna institución de educación superior aumentó de 21 a 40 por ciento entre el año 2000 y 2013.

En parte, este incremento se debe al aumento en la participación de los sectores más pobres (de 16 a 25 por ciento), otrora infrarrepresentados en los sistemas de educación superior de la región. El documento, por lo demás, no deja de señalar el hecho de que este dinamismo se debe en buena medida a la expansión del sector privado, cuya cuota de mercado pasó de 43 al 50 por ciento.

Sin embargo, este orden de cosas ha traído consigo algunas “distorsiones” que afectan la calidad, diversidad y equidad de los sistemas de educación superior, a saber:

1) Las externalidades positivas que el mercado no remunera [2] las restricciones de liquidez, ante la ausencia de un mercado de créditos educativos en la gran mayoría de los países.
2) Las asimetrías de información, que impiden la elección razonada de los “consumidores”.
3) La competencia imperfecta, creada por el financiamiento estatal a las IES públicas.


¿Cuáles son, de acuerdo con los autores del documento, las consecuencias de este orden de cosas?

En primer lugar, el crecimiento de la matrícula tiene efectos negativos en la calidad, pues “apenas la mitad de los estudiantes que ingresan a la educación superior obtienen su título entre los 25 y 29 años de edad”. En segundo lugar, los resultados de la expansión del sector privado son contrastantes en el ámbito de la diversidad: si por un lado, el incremento de la demanda ha permitido la multiplicación no regulada de instituciones que ofrecen programas de baja calidad, por el otro, las instituciones de educación superior privadas están en condiciones de competencia desigual frente a las públicas por su falta de acceso al financiamiento estatal. Por último, el incremento de la matrícula en las instituciones públicas no ha sido acompañado por un aumento de los recursos disponibles, situación que repercute directamente en la equidad (sobre todo en las instituciones de educación superior no selectivas).

Para el Banco Mundial, este escenario representa un momento decisivo en el que se hace necesaria la intervención puntual de los hacedores de políticas. Y es que, “por sus propios medios, el mercado no alcanzará el óptimo social consistente en maximizar el potencial de cada persona y satisfacer las necesidades de habilidades de la economía”.

Atendiendo a estos reclamos, la transformación de los modos de gobernanza de los sistemas de educación superior se entiende, cada vez más, como el despliegue de soluciones técnicas encaminadas a incentivar comportamientos “deseables” entre los principales agentes involucrados en la educación terciaria (instituciones y alumnos).

Ello, en primer lugar, a través de la eliminación de aquellas “distorsiones” que refuerzan la asociación entre la idea de lo público con la gratuidad o el subsidio incondicionado. En segundo lugar, eliminando los obstáculos que impiden la identificación entre la elección vocacional de los jóvenes con las necesidades productivas del entorno laboral.

En concreto, el Banco Mundial intima a los hacedores de políticas a gobernar las elecciones de los agentes a través de instrumentos de política pública contenidos en tres rubros, a saber:

1) Incentivos

Con el fin de mejorar los índices de titulación, es necesario “responsabilizar” a los estudiantes y a las propias instituciones de educación superior públicas a través de modificaciones importantes en los sistemas de financiamiento actuales. “Es posible que la gratuidad universal […] no logre este objetivo, pero las subvenciones de matrícula basadas en el desempeño podrían conseguirlo”.

En la óptica de los autores del documento, incluso los préstamos con sanciones por impago podrían resultar un incentivo aún mayor [sic]. La suerte de IES, por otro lado, “debe estar ligada a la de sus estudiantes”, cosa que no sucede bajo el actual orden de cosas, en donde éstas continúan recibiendo subsidios independientemente del rendimiento de sus alumnos.

2) Competencia y elecciones

La creciente diversidad de programas e instituciones ofrecen una amplia gama de opciones formativas a los jóvenes. Sin embargo, la falta de recursos económicos condiciona las decisiones de los futuros estudiantes. La mayoría de los sistemas de educación superior en la región ostentan sistemas de financiamiento que excluyen a las instituciones de educación superior privadas del acceso a los recursos públicos.

Esto limita tanto la competencia como las posibilidades de elección de los jóvenes. “Mientras que la participación pública en el financiamiento de la educación superior –nos dice el Banco Mundial– está motivada por la existencia de externalidades [positivas] y restricciones de liquidez, no es obvio que el financiamiento público deba canalizarse mayoritariamente (o exclusivamente) hacia las IES públicas”.

3) Monitoreo e información

Como en otros ámbitos del mercado, las asimetrías de información afectan la capacidad de los individuos de ponderar la calidad del producto o servicio que están por adquirir. Es crucial crear una cultura de la información entre los jóvenes y sus familias para que sean capaces de exigir y valorar información de calidad sobre programas formativos, la empleabilidad de sus egresados y los salarios que éstos perciben.

El gobierno debe facilitar la creación de agencias autónomas que monitoreen, regulen y sancionen las malas prácticas de las instituciones de educación superior, además de informar a los consumidores de servicios educativos.


Para quien esté familiarizado con los diagnósticos y recomendaciones de los organismos financieros internacionales, es probable que el contendido del último informe del Banco Mundial aparezca, en el mejor de los casos, como la reedición de antiguas urgencias de cambio en clave neoliberal.

En efecto, a pesar de los matices, la “necesidad” de que los estudiantes cubran la totalidad de los costos de su educación; la distribución de recursos públicos entre instituciones de educación superior públicas y privadas en “condiciones de igualdad”, la vinculación de los programas a las necesidades del mercado, etcétera, reaparecen una y otra vez con argumentos similares en otros documentos del organismo con títulos siempre elocuentes.

Sin embargo, la verdadera novedad radica en la urgencia con la que los autores del texto intiman a los hacedores de políticas a gobernar la elección y la conducta de estudiantes e instituciones. Gobernar no a partir de la inclusión, el consenso y la construcción colectiva de soluciones a problema comunes, sino interviniendo en el campo de posibilidad de los individuos a través de recompensas y castigos.

Y es que, a diferencia de la audacia, el coraje, la imaginación y el idealismo que forjaron (no sin contradicciones) los sistemas educativos latinoamericanos del siglo XX, el actual proyecto neoliberal no ha logrado recrear el dinamismo social que consolidó un imaginario colectivo que sigue concibiendo la educación como una conquista social y un derecho.[3]

Al final, el problema radica siempre en esa doble reducción, hija del fin de la historia, que convierte las aspiraciones democráticas en interminable resolución de problemas técnicos, y al ciudadano en un “sofisticado consumidor”. Para las sociedades de América Latina y El Caribe y los OFI, por lo tanto, el problema no es exclusivamente moral o técnico, sino fundamentalmente político.

La falta de convergencia entre el proyecto neoliberal y las aspiraciones populares sigue siendo el principal factor de conflictos sociales en la región, tal como lo demostró el movimiento estudiantil chileno de 2011.

Sin embargo, y a pesar de las victorias parciales de los últimos años, sería un error seguir apostándole a un imaginario colectivo que se debilita ante el agravamiento de las desigualdades en nuestros SES. El único resultado obtenido es una permanente negociación a la baja de los términos en los que se administra la exclusión y la segregación educativa.

Por desgracia, ante la apabullante movilización de la intelligentia neoliberal no existe –todavía–, un esfuerzo proporcional que nos permita reapropiarnos de la bandera de la reforma. Se requiere un horizonte de transformación alternativo y creíble, capaz de oponerse al que se viene configurando con vehemencia desde hace tres décadas.

Es cierto que la educación, por sí misma, no es la panacea ante los graves problemas que nos amenazan como sociedad y como especie, pero también es cierto que el proyecto educativo vigente pretende despojarnos de nuestra capacidad para nombrarlos y resolverlos.


Notas

1. Becario Posdoctoral del Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y la Educación de la Universidad Nacional Autónoma de México (IISUE-UNAM).

2. De acuerdo con el texto, las externalidades positivas son aquellas “consecuencias” de la formación superior, que no son retribuidas (o no lo suficiente) por el mercado. Estaríamos hablando, por ejemplo, de la calidad de la vida y las decisiones tomadas por personas con educación superior en relación a aquellos que no la tienen y que, en su conjunto, representan un beneficio para la sociedad (la educación de los hijos, la conciencia ecológica o participar informada en las elecciones políticas).

3. Para más información sobre el “dinamismo social”, véase  Aboites, Hugo, “Los movimientos estudiantiles en México y la transformación de la educación. De la lucha por las libertades y derechos civiles a la defensa y renovación de la educación pública”, CISMA, Revista del Centro Telúrico de Investigaciones Teóricas, núm. 1, Segundo semestre, 2011, pp. 1-20. Para más información sobre convergencia positiva/negativa, véase, González, Ledesma, M. A., “Movimientos estudiantiles y la reforma a la educación superior, México (1999) y Chile (2011)”, en: Marsiske, Renate (ed.), Movimientos estudiantiles en la historia de América Latina V, IISUE-UNAM, 2017, pp.: 371-434.


Referencias

Banco Mundial (2017), “Momento decisivo. La educación superior en América Latina y el Caribe“, Grupo Banco Mundial.
Banco Mundial (2000),  “La educación superior en países en desarrollo: Peligro y promesas, Grupo Banco Mundial.
Banco Mundial(1994),  “La educación superior en América Latina. Cuestiones sobre Eficiencia y Equidad“, Grupo Banco Mundial.
Banco Mundial (1994b), “La enseñanza superior. Las lecciones derivadas de la experiencia”, Grupo Banco Mundial.
FUKUYAMA, Francis (1990), “¿El fin de la historia?”, en Estudios Públicos, N. 37.

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