CONGRESO INTERNACIONAL

EPISTEMOLOGÍAS Y METODOLOGÍAS
DE LA INVESTIGACIÓN EN EDUCACIÓN

UNIVERSIDAD NACIONAL AUTÓNOMA DE MÉXICO, DEL 17 AL 20 DE JUNIO DE 2014


Lunes 1 de septiembre de 2014

EPISTEMOLOGÍAS Y METODOLOGÍAS DE LA INVESTIGACIÓN EN LA EDUCACIÓN

Problemática:

En el panorama de la internacionalización, el ámbito de la investigación en educación se ha constituido en el espacio reconocido y avalado para la producción de conocimiento sobre lo educativo. A lo largo de poco más de cinco décadas, el estudio de la educación ha transitado hacia la configuración de un campo interdisciplinario sustentado en procesos de formación, profesionalización e institucionalización.

Cercana a los avances de las Ciencias Sociales aunque también vinculada al desarrollo de la reflexión en el espacio de las Humanidades, la investigación en educación ha adquirido un reconocimiento institucional, social y político diferenciado. Si bien la producción de conocimiento sobre lo educativo no es privativa de los países hegemónicos, al analizar el trabajo de comunidades de expertos y estudiosos en diferentes regiones del mundo se puede observar un desarrollo desigual y contrastante, pero también valioso y enriquecedor para apreciar el potencial y las expectativas que encierra la investigación en educación.

La convocatoria de la Sección Mexicana de la AFIRSE para este Congreso abre un espacio de reflexión en torno a dos referentes constitutivos y articulantes que resultan esenciales para la investigación en educación: la Epistemología y la Metodología para la producción de este conocimiento. En este espacio de encuentro multirregional, el Congreso propiciará el intercambio enriquecedor de avances que las diferentes comunidades de investigación participantes ofrecen, además de compartir nuevas interrogantes con expertos y estudiosos en el universo complejo de la investigación en educación.

Objetivo:

Debatir sobre el estatuto epistemológico y la construcción metodológica de la investigación en la educación, como ámbito de producción, circulación y difusión del conocimiento.

Ejes temáticos:

Para la organización del Congreso se han definido cinco ejes temáticos que representan las ideas nucleares de la problematización, en torno a los cuales se agrupan las exposiciones magistrales y las colaboraciones en talleres.

1. LA EDUCACIÓN COMO OBJETO DE INVESTIGACIÓN

De acuerdo con Ardoino y Mialaret (1993), en la conceptualización de la educación se reconoce la enorme complejidad para esclarecer su construcción teórica y conceptual. Así, el estudio de lo educativo se nos presenta como un universo diversificado de fenómenos, hechos y procesos, orientado esencialmente a la formación integral del ser humano y vinculado con proyectos, modelos, instituciones, políticas, grandes tendencias y determinismos sociales. Bajo esta lógica, la educación es vista como: un campo de prácticas sociales, una función social, un discurso ético, normativo y político, una forma de profesionalización, y un objeto de investigación. Con esta última categorización nos ubicamos de lleno en la producción de conocimientos sobre la base de la investigación, con el propósito esencial de obtener nuevas argumentaciones, diferentes y originales que expliquen, anticipen y/o interpreten algún hecho o suceso propiamente educativo.

Este primer eje temático alude a una ubicación nodal, la de la educación como objeto de investigación. El punto de arranque situado en la relación educación-investigación nos ofrece la oportunidad de abrir el debate en torno a los siguientes rubros:

  • La construcción del objeto de investigación sobre lo educativo, mediante la formulación de preguntas, el análisis sustentado en observaciones y reflexiones, el manejo de supuestos hipotéticos y la visualización de los alcances de este conjunto de acciones.
  • La demarcación del encuadre teórico, una vez ubicados aquellos autores, enfoques, principios ontológicos y epistémicos, conceptos e intuiciones teóricas que -sin duda- habrán de ayudarnos a problematizar y esclarecer un objeto en particular, mediante el armado de un corpus ad hoc.
  • La definición de estrategias metodológicas, de acopio de evidencias y referentes diversos, así como de su entrecruzamiento con las intuiciones teóricas para analizar datos, documentos, materiales, etcétera, sistematizando la información obtenida
  • La reflexión sobre el producto de la investigación, al considerar los resultados obtenidos, sus alcances y limitaciones así como las posibilidades y opciones para nuevos trabajos de investigación.

El espacio de encuentro que ofrece este primer eje temático es una oportunidad valiosa para discutir algunas de las formas en las que expertos e investigadores han podido demarcar lo educativo (temas, problemas) a fin de presentarlo en términos de objetos de investigación, mediante el ejercicio combinado de la producción teórica y las propuestas metodológicas para investigar lo educativo.

2. TRADICIONES ACADÉMICO-DISCIPLINARIAS EN EDUCACIÓN

En investigaciones nacionales e internacionales se ha enfatizado que en la implantación de los modelos de educación superior en pedagogía y/o ciencias de la educación, se perfila la presencia de las tradiciones académico-disciplinarias entendidas como "tradiciones intelectuales" asumidas por grupos de investigación, los cuales comparten un enfoque teórico-metodológico en particular respecto de su afinidad por abordar determinados problemas teóricos y sus aplicaciones empíricas (Brunner: 1985, 32).

En el estudio de lo educativo se reconocen ampliamente tres: la tradición alemana representada por Dilthey y Herbart y el enlace entre la pedagogía, la filosofía y las humanidades; la tradición anglosajona representada por Dewey y el enlace con la sociología funcionalista y la psicología experimental en la denominación de ciencia de la educación; la tradición francesa representada por Durkheim, Debesse y Mialaret y su referencia a las ciencias de la educación. Se observa asimismo una tradición más reciente a la que podría denominarse tradición latinoamericana configurada hacia los años setenta, la cual se delimita a partir de los planteamientos críticos y alternativos sobre pedagogía y educación en los trabajos de autores españoles, argentinos, brasileños y mexicanos.

Además de las tradiciones académico-disciplinarias se destaca la presencia del enfoque estadounidense, el cual reúne los aportes de la psicología educativa de autores de los años cincuenta y sesenta (Tyler, Taba, Bloom, Gagné y Mager, entre otros) que enmarcaron los desarrollos de la tecnología educativa y la teoría curricular.

El interés por las tradiciones académico-disciplinarias en educación se sustenta en su impronta en aspectos como la orientación formativa en planes de estudio y la producción de obras especializadas de consulta básica durante la segunda mitad del siglo XX. Así, podemos afirmar que las tradiciones pueden ubicarse como parte de las condiciones posibilitadoras de la producción del conocimiento en el campo educativo. La discusión que abre este segundo eje temático nos permite el rastreo de formas de construir el conocimiento sobre lo educativo, representativas de determinados países, a partir de una caracterización panorámica de la conjunción de disciplinas y autores considerados clásicos y contemporáneos en el ámbito de las Humanidades y las Ciencias Sociales. Asimismo, el encuentro de expertos e investigadores en torno a este tema nos permite ubicar la presencia de estos posicionamientos en la producción reciente de trabajos de investigación en educación.

3. LA DIDÁCTICA Y SU ESTATUTO EPISTÉMICO EN EL CAMPO EDUCATIVO

Al proponer la aproximación a la dimensión epistémica de la didáctica, nos adentramos en el proceso de constitución ontológica de esta disciplina desde dos referentes: a) al situarla como un objeto de reflexión y como un campo de conocimiento específico, el campo didáctico; y, b) al vincularla en una perspectiva más amplia ante la complejidad y multirreferencialidad de lo educativo.

Así , debatir en relación al estatuto epistémico de la didáctica implica comprometer un espacio para asumir esta disciplina como un objeto de reflexión que adquiere presencia, fuerza y legitimidad epistémica al abarcar varios aspectos que se abordan en la discusión que hoy nos convoca: debatir sobre su constitución como objeto de estudio al plantear problemas de investigación, y a la vez reconocerla como un área con conocimiento propio que posee un lenguaje especializado. Esto último, porque las investigaciones sobre didáctica han generado un bagaje intelectual y publicaciones considerables, al tiempo que se le vincula con la producción de metodologías y estrategias para el trabajo en el aula, del mismo modo que involucra a una comunidad de especialistas y de profesionales que buscan el conocimiento y la formación didáctica.

En este sentido, la didáctica se sitúa como una disciplina especializada y caracterizada como científica en ciertos lenguajes de las ciencias humanas y sociales. Como sabemos, el proceso de su constitución ontológica y del carácter y estatuto epistémico de la didáctica en la cultura occidental remite a la didaktike o 'yo enseño' en la Grecia Clásica, pasando por la propuesta de Juan Amós Comenio en el siglo XVII de significar la didáctica como "magna" o "universal", al concebirla como "el arte de la enseñanza y de enseñar todo a todos". Siglos más tarde, Herbart caracterizó la didáctica como el saber propio y especializado del maestro. En una historia mucho más reciente en pleno siglo XX, con los primeros movimientos de reforma educativa en los Estados Unidos de Norteamérica, Europa y en América Latina, el campo y el saber de la didáctica se debatieron en medio de la tensión provocada, por un lado, por su reduccionismo instrumental con el propósito de otorgar un estatuto científico cuyo fundamento subyacente estuvo fincado en la noción de ciencia positiva y formal, y por el otro planteando su carácter formativo intersubjetivo de los procesos de la enseñanza y del aprendizaje. Más recientemente ya no se habla de la didáctica en singular, sino de las didácticas, ahora su carácter plural e interdisciplinario, lo cual abre otros ángulos del debate que propicia la reflexión sobre el objeto de estudio de la didáctica o didácticas.

Estos nuevos escenarios de la educación, los cambios en las políticas del aprendizaje combinado con la utilización de las nuevas tecnologías de la información y de la comunicación, los avances y nuevos debates sobre las teorías del aprendizaje, y la incorporación o reconocimiento de la dimensión cultural y el uso de lenguajes y códigos diferenciados en los procesos de aprendizaje, provocan un momento de reactivación sobre el proceso de constitución de la didáctica como objeto de reflexión y su estatuto epistémico.

Para el desarrollo de este tercer eje temático, expertos e investigadores retomarán una discusión necesaria en el campo de conocimiento educativo a propósito de una cuestión fundamental: el lugar que ha ocupado la construcción de estrategias metodológicas para la enseñanza y el aprendizaje, vista en términos de un asunto fundante (constitutivo) para delimitar una disciplina académica.

4. EPISTEMOLOGÍAS ANALÍTICAS Y EPISTEMOLOGÍAS INTERPRETATIVAS EN LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA

Interesa situar la Epistemología como un punto de partida para reflexionar sobre los usos de la teoría en la investigación en educación, ponderando el manejo de enfoques y argumentaciones y su utilidad para retomar un asunto (tema o problema) del campo educativo, convirtiéndolo en un objeto de investigación a partir de preguntas inéditas, o bien de recuperar interrogantes del pasado que no se han agotado en la actualidad. Tal es el caso de las investigaciones de corte analítico y las de corte interpretativo, a modo de lecturas metodológicas diferenciadas y complementarias. Así por ejemplo, en el desarrollo de la investigación nos encontramos propiamente en el espacio para la construcción de herramientas de trabajo y la definición de estrategias para su utilización, es decir, el "utillaje" (Cf. Chartier, 1996) que nos permite estructurar de manera ponderada el soporte teórico, el referente empírico y las preguntas de investigación, a modo de un interjuego cuidadoso e inteligente que deriva sistemáticamente en la producción del conocimiento.

Sin embargo, la diferenciación de lo analítico ante lo interpretativo aún da lugar a debates y posicionamientos respecto del tipo de conocimiento que se busca producir, la validez obtenida, el grado de aplicabilidad y su vigencia, además del soporte respecto del estatuto epistémico en el estudio de lo educativo. En el marco del Congreso, este eje temático nuclea los puntos de vista de expertos, estudiosos e investigadores en torno a la relevancia, la aplicabilidad y los alcances de ambas miradas, reconociendo tanto la complejidad en cada caso, como la necesidad de realizar investigaciones que complementen el estudio de un mismo objeto propiciando una conjunción de complejidades cuidadosa y ponderada.

5. METODOLOGÍAS EN LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA.

Como corolario del Congreso, nos interesa reflexionar sobre el espectro de posibilidades en relación con la elección de una estrategia metodológica en particular, toda vez que partimos de considerar que la investigación educativa tiene dos referentes metodológicos obligados: a) el de la práctica investigativa en las ciencias sociales, y b) el de la investigación en las humanidades. La afinidad por los métodos cuantitativos en los espacios disciplinarios de la sociología, la psicología y la economía comparte créditos con las estrategias de búsqueda propias de la historia, la filosofía y la literatura.

Así, tanto la comprensión y la explicación, las regularidades estructurales y sistémicas como la incertidumbre y el caos atrapan el interés de los expertos e investigadores que, para este eje temático nos ofrecen sus reflexiones sobre la diversidad de opciones a visualizar antes de elegir aquellas intuiciones teórico-metodológicas de las que derive la construcción de estrategias y herramientas ad hoc.

Para este eje temático la participación de expertos e investigadores nos ilustrará sobre la caracterización, las particularidades y los aportes de estrategias para el estudio de lo educativo tales como el interaccionismo simbólico, las representaciones sociales, la etnografía, las historias de vida, la narrativa y el análisis de discurso. Será este panorama, en nuestra opinión, un cierre interesante a la vez que ofrezca nuevas pistas sobre la complejidad de lo educativo, y por consiguiente, de la complejidad en las formas de visualizarlo, abordarlo, analizarlo y comprenderlo.

COMITÉ CIENTÍFICO

Jacques Ardoino, Concepción Barrón, Guy Berger, Lise Bessette, Patrick Boumard, Manuel Camacho, Marilene Correa, Yazmín Cuevas, Lourdes Chehaibar, Patricia Ducoing, Maria Teresa Estrela, Maria Salonilde Ferreira, Bertha Fortoul, Pierre Founka, Noëlle Groult, Catalina Inclán, Mariela Jiménez, Patricia Mar, Louis Marmoz, Gaspard Mbemba, Gaston Mialaret, Tiburcio Moreno, Bertha Orozco, Claudia Pontón, Laura Rodríguez, Ileana Rojas, Enrique Ruiz-Velasco.

COMITÉ ORGANIZADOR

Concepción Barrón, Manuel Camacho, Yazmín Cuevas, Lourdes Chehaibar, Patricia Ducoing, Bertha Fortoul, Dalia García, Noëlle Groult, Catalina Inclán, Mariela Jiménez, Tiburcio Moreno, Bertha Orozco, Laura Rodríguez, Ileana Rojas, Enrique Ruiz-Velasco, Rosa María Sandoval, Armando Torres.

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